CC BY
79
УДК 371.261
ББК Ч-421.28 ГСНТИ 14.01.11 Код ВАК 13.00.01
Е. В. Шустрова
Екатеринбург
ОЛИМПИАДА КАК ФОРМА НЕЗАВИСИМОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: олимпиада; диалог в образовательном пространстве; образовательный процесс; английский язык; Дом Учителя Уральского Федерального округа.
АННОТАЦИЯ. Описывается опыт Международной Олимпиады по основам наук, проводимой Домом Учителя Уральского Федерального округа. Олимпиада рассматривается как один из способов повышения диалогичности процесса обучения.
E. V. SHUSTROVA
Ekaterinburg
CONTEST AS A FORM OF INDEPENDENT EXPERT EXAMINATION
KEY WORDS: contest; dialogue in educational environment; the process of education; the English language; Teacher’s House of Ural Federal Region.
ABSTRACT. Here we describe the results of International Basic Subjects Contest held by the Teacher’s House of Ural Federal Region. This contest is analyzed as a possible way to add to the dialogue and creativity in the process of education.
В последнее время психологи, педагоги и социологи все чаще обращают внимание на те кардинальные изменения, которые произошли в современном образовательном и культурном пространстве [см., напр., 3; 4; 5; 6; 7 и др.]. В качестве одной из ведущих современных особенностей называется диалогичность процесса обучения и усвоения знаний. Постулат о диалогичности пространства, являясь относительно новым в педагогике, имеет уже сложившуюся историю в философии и языкознании.
В философской этике идею о диалогической устремленности человеческого бытия принято связывать с именем Мартина Бубера и его сочинением «Я и Ты», увидевшем свет в 1922 г. В языкознании понятие о неразрывной связи любого нашего высказывания с иными, ранее созданными, текстами было впервые сформулировано М. М. Бахтиным и в дальнейшем уточнено в работах Ю. Кристевой и Р. Барта. Сам термин «интертекстуальность», ставший уже привычным в современном языкознании, был введен в научный оборот в 1966 г. Ю. Кристевой в обобщающем докладе о творчестве М. М. Бахтина. Одной из основополагающих идей теории М. М. Бахтина стало обращение к диалогическому характеру культуры, социальному характеру высказывания и слова. «Внутренний мир и мышление каждого человека имеет свою стабилизированную социальную аудиторию, в атмосфере которой строятся его внутренние доводы, внутренние мотивы, оценки и пр. Чем культурнее данный человек, тем более данная аудитория приближается к нормальной аудитории идеологического творчества [курсив наш. — Е. Ш.]» [1. С. 94]. В рамках диалогического культурного пространства активной ролью
наделяются оба субъекта коммуникации: говорящий и собеседник, приходящий на смену традиционной роли слушателя, т.е. пассивное лицо заменяется активным. «Значение ориентации слова на собеседника — чрезвычайно велико, считает М. М. Бахтин — в сущности, слово является двусторонним актом. Оно в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Оно является как слово именно продуктом взаимоотношений говорящего со слушающими. Всякое слово выражает “одного” по отношению к “другому”! В слове я оформляю себя с точки зрения другого, в конечном счете, себя с точки зрения своего коллектива. Слово — мост, перекинутый между мною и другими. Если одним концом он опирается на меня, то другим концом на собеседника. Слово — общая территория между говорящим и собеседником» [1. С. 94].
Итак интертекстуальность становится частью современного мироощущения. Это превращает данную теорию в новый, интересный объект, изучение которого было продолжено рядом российских и зарубежных ученых: И. В. Арнольд, Н. В. Беляевой, М. Л. Гаспаро-вым, К. Ю. Игнатовым, С. В. Ионовой, К. Корнелиус, Н. А. Кузьминой, М. Ландвер, А. А. Леонтьевым, А. А. Лоскутовой, Б. Оттом, Н. Пьеге-Гро, Н. В. Соломиной, Ю. С. Степановым, К. Уолтором, Н. А. Фатеевой, Н. Фоксом, А. Харрисоном, Г. Якобмейер, М. В. Ям-польским и др.
Проникновение этих идей в педагогику приводит к появлению новых методов в обучении [см., напр., 2; 4; 8; 9 и др.], ориентированных на активную роль ученика и студента, на диалогичность процесса обучения конкретному предмету. С этой точки зрения особая роль начинает отводиться творче-
ским заданиям и формированию креативных навыков у учащихся.
В то же время наступает момент, когда и учащиеся и учителя неизбежно сталкиваются с необходимостью учета новых форм организации контроля обучения. Эти формы все чаще предполагают выполнение тестов, преимущественно закрытого типа, где возможность проявить творческие навыки очень ограничена и в рамках предметов языковой подготовки обычно сводится к написанию небольших изложений или сочинений. Таким образом, складывается ситуация, когда, с одной стороны, мы понимаем, что простая передача смысловой составляющей нашего предмета уже больше не отвечает потребностям сегодняшнего ученика, а с другой — преподавательский состав вынужден ориентироваться на преобладание репродуктивных видов деятельности для того, чтобы обеспечить успех учащихся не в ситуации реального общения, а при написании ЕГЭ. Эта проблема становится особенно очевидной, если принять во внимание, что, к сожалению, очень часто структура урока в школе в основном предполагает монолог. Это либо изложение материала учителем, либо ответ ученика. Исключение составляют дисциплины языковой подготовки (русский язык, литература, иностранный язык), но и здесь все чаще устный ответ ученика заменяется немым тестированием или выполнением письменных заданий. Это приводит к тому, что, приходя в вуз, первокурсник часто просто не готов вести диалог, не готов осуществлять собственный поиск, все чаще старается оперировать готовыми схемами, искать заранее заданные пути решения.
Одной из форм внешкольной деятельности, которая эффективно помогает в решении этой проблемы, все чаще становится участие в олимпиадах. Как отмечается Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки РФ: «основными целями и задачами олимпиад являются выявление и развитие у детей творческих способностей и интереса к научно-исследовательской деятельности, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей, привлечение ученых и практиков соответствующих областей к работе с одаренными детьми, отбор наиболее талантливых обучающихся в состав сборных команд Российской Федерации для участия в международных олимпиадах по общеобразовательным предметам» [10].
Принципы организации интеллектуальных соревнований российских среднеобразовательных школ были поддержаны Президентом России Д. А. Медведевым. В частности, на встрече с лауреатами конкурса «Учитель года 2011», проходившей 5 октяб-
ря 2011 г., в рамках перспектив развития российского образования обсуждался вопрос расширения инструментов аттестации школьников. «Президент России поддержал предложение учителей по усилению роли олимпиад как инструмента оценки знаний, при этом призвал применять такой подход только к олимпиадам, доказавшим высокий уровень качества» [10].
Одной из таких олимпиад можно считать Международную олимпиаду по основам наук, проводимую уже в восьмой раз Домом учителя Уральского Федерального округа. Олимпиада проводится по шестнадцати предметам: русский язык, литература, математика, информатика, физика, география, биология, химия, история, обществознание, основы безопасности жизнедеятельности, мировая художественная культура, иностранные языки (английский, немецкий, французский). Она рассчитана на школьников 5—10 классов, учащихся и студентов учреждений начального и среднего профессионального образования. Олимпиада уже традиционно проводится в три этапа: осенний — отборочный, зимний — Премьер-Лига и весенний — Высшая лига.
Одним из показателей высокого уровня олимпиады можно считать ту партнерскую поддержку, которая оказывается следующими организациями: Карлов Университет (г. Прага, Чешская Республика), Министерство образования и науки Челябинской области, Курганский государственный университет, Тюменский государственный университет, Уральский государственный педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Министерство образования Республики Таджикистан, Открытый международный университет развития человека «Украина» (г. Киев), Министерство народного образования Турецкой Республики, Центр поддержки и развития молодежи Костанайской области (г. Костанай, Казахстан).
Другим показателем качества проводимой работы можно считать привлечение к составлению олимпиадных заданий и их проверке лучших учителей и преподавателей того или иного предмета. На стадии разработки все задания проходят процедуру многоступенчатого, многократного контроля, который осуществляется преподавателями вузов, имеющих ученые степени кандидата и доктора наук по соответствующим специальностям.
Наконец, самым важным моментом, позволяющим судить о качестве олимпиады, ее востребованности становится то удовольствие, с которым дети принимают участие в Международной олимпиаде по основам наук, организованной Домом учителя Ураль-
ского федерального округа. Только в 2011 г. олимпиадные задания выполняли 124 246 российских школьников. Олимпиада привлекла и ребят из зарубежных стран, например, странами-участницами по английскому языку стали Азербайджан, Белоруссия, Казахстан, Таджикистан, Турция, Украина, Чехия. Олимпиада собрала 27.637 зарубежных школьников. Еще одним преимуществом олимпиады Дома уУчителя Уральского федерального округа становится широкая представленность разных предметных областей, что дает возможность ребятам выбрать несколько дисциплин. Судя по работам это важно для каждого второго российского участника.
Как показали результаты, тремя самыми популярными предметами стали русский язык (25,5% всех работ по результатам третьего этапа), математика (15,5%) и английский язык (14,5%) [Информация предоставлена менеджером образовательных программ Дома Учителя Уральского федерального округа А. О. Сахаровой].
Участие в олимпиаде, как правило, становится большим подспорьем для учащихся, родителей и учителей, потому что помогает увидеть слабые места подготовки детей, провести независимую экспертизу сформи-рованности у них отдельных навыков.
Обратимся к анализу работ, выполненных по предмету «английский язык» российскими школьниками. Олимпиадные задания включали проверку как рецептивных (преимущественно чтение и письмо), так и креативных навыков, например, умение нестандартно посмотреть на ситуацию, прочитать контекст с учетом переносных значений слова или словосочетания, подобрать интересную сочетаемость, модель комбинаторики. Пять заданий каждого этапа включали проверку лингвострановедческих знаний учащихся.
Результаты показали, что у учащихся 5-х классов хорошо сформирован навык рецептивной деятельности, в частности разных видов чтения, хотя, конечно, преобладает поисково-просмотровый и ознакомительный вид чтения. Неплохо для данной возрастной группы сформированы грамматические навыки. Ребята владеют системой основных видовременных форм глагола, знают основные морфологические категории существительного, имеют хорошее представление о числительных разных типов. Очень приятно отметить, что у учащихся этого уровня уже заложены неплохие социокультурные знания. К слабым моментам можно отнести низкую сформированность лексических навыков и слабое владение речевыми клише.
Как ни парадоксально, но учащиеся 6— 10-х классов, в целом, продемонстрировали
более низкий уровень сформированности рецептивного навыка чтения. Отметим, что материал для заданий тщательно проверялся на соответствие программным требованиям общеобразовательных школ. Тем не менее результаты показывают, что у порядка 50% школьников возникли сложности при восприятии текста и извлечении не только дополнительной, но и основной информации. Особенно страдает такой вид навыка чтения, как зрелое изучающее чтение, предполагающее извлечение максимальной информации. Полученные результаты, к сожалению, подтверждают наметившуюся общероссийскую тенденцию отхода от чтения «для души» в свободное время. Чтение художественной литературы все чаще подменяется просмотровым чтением рекламы или информации в чатах, которые не предполагают ни разнообразия лексики, ни вариативности грамматических конструкций. В результате мы получаем неспособность воспринимать текст как на русском, так и на иностранном языке. Эта тенденция объясняет и отставание сформированности лексических навыков у 70% российских участников олимпиады. Задания на подбор синонимов и антонимов, как правило, дают достаточно низкий процент правильных ответов. Эти же проблемы возникают при проверке знания основных фразовых глаголов. Особые затруднения возникают при проверке знания комбинаторики лексических единиц на уровне фразы и синтаксических функций в предложении. Это вновь возвращает к проблеме недостаточной заинтересованности учащихся в чтении текстов разных типов и жанров. Преподавателям это дает возможность задуматься о снижении в практике преподавания доли упражнений, направленных на заучивание отдельных слов в изоляции и простое узнавание единиц, и сосредоточиться на повышении объема работы с контекстом разных типов начиная с 6 класса.
Еще одним слабым местом традиционно стал орфографический навык. Он всегда представлял особые сложности при обучении английскому языку не только у иностранцев, но и у самих представителей англоязычных культур в силу особенностей английской орфографии, которая строится на историческом принципе. Тем не менее в последнее время ситуация ухудшилась. В качестве одной из причин можно вновь назвать влияние «новых» правил орфографии, навязываемых Интернетом и особенностями sms-сообщений. На ребят не может не влиять то неизмеримое число неправильных вариантов написания, которое обусловлено и низкой культурой многих пользователей Интернета, и тем, что на англоязычные сайты и в чаты выходят представители иных —
не англоязычных — стран со своим представлением о том, что такое английский язык и как на «ём гаварят». Еще одна причина плохого знания орфографии кроется во все большем обращении школьника к клавиатуре при наборе текста и выполнении домашних заданий. Многие компьютерные программы автоматически исправляют ошибки еще до того, как пишущий увидел, что что-то не так. С одной стороны, это облегчает нашу жизнь, а с другой — приводит к неспособности правильно писать. И конечно, третья причина — снова в снижении роли чтения. Обучение орфографии — дело очень сложное, но и очень нужное. Скорее всего, нам снова придется делать упор на списывание разных типов (простое и усложненное) и диктанты не столько контролирующего, сколько обучающего характера (зрительный, предупредительный, объяснительный, слуховой, выборочный, самодик-тант, диктант-перевод и пр.). В качестве диктантов, которые позволили бы реализовать принцип диалогичности и совместить формирование рецептивных и креативных навыков, можно предложить так называемые творческие и свободные диктанты. Преимущество таких видов диктантов над простым контролирующим в том, что они позволяют производить проверку и коррекцию непосредственно в процессе письма, сводя к минимуму невольное закрепление неправильного написания, которое нередко имеет место при выполнении только контрольных диктантов. Это станет очевидно, если учесть, как трудно выкроить время на работу над ошибками на уроке иностранного языка в средней школе.
Безусловно, чтобы улучшить орфографический навык, преподавателям необходимо разнообразить работу с текстом, особенно художественным, а не учебным. На наш взгляд, этот аспект может стать решающим при совмещении формирования рецептивных и креативных навыков. В самом деле, о каком полноценном диалоге может идти речь, еслиа ребенок просто не знает, как ему правильно выразить свои мысли.
К радующим моментам можно отнести то, что наши школьники имеют хорошее представление об основных морфологических категориях частей речи английского языка, знают основные, наиболее частотные паремии, имеют неплохой уровень лингвострановедческих знаний. Тем не менее знания культуры стран изучаемого языка нередко сводятся к узнаванию основных памятников архитектуры и блюд. Задания, предполагающие знакомство с литературой, как правило, вызывают значительные затруднения.
Теперь о наших медалистах. Всего в финале VII Международной олимпиады по английскому языку в Премьер Лиге и в Высшей Лиге российские участники завоевали 11 золотых медалей (8,8% от общего количества золотых медалей по английскому языку), 19 серебряных медалей (18%) и 26 бронзовых медалей (26,8%).
Максимальное число медалей завоевали участники из Таджикистана (32 золотых, 20 серебряных и 13 бронзовых). Хорошо поработали турецкие школьники. У них 20 золотых, 9 серебряных и 12 бронзовых медалей. Ребята из Казахстана получили 8 золотых, 10 серебряных и 13 бронзовых медалей. Украинские участники тоже вошли в группу призеров. У них 6 золотых, 3 серебряных и 2 бронзовых медали.
Из российских медалистов в Премьер Лиге получили золотуые медали: Алленкова Татьяна (Вилючинск), Войтехович Мария (Мончегорск), Воропаева Валерия (Гаджие-во), Довгаль Михаил (Куйбышев), Зверева Софья (Мончегорск), Маранели Лаура (Мончегорск), Разинова Анастасия (Вилюючинск). Серебром отмечены успехи следующих российских участников: Баранов Никита (Климово), Бердникова Ангелина (Екатеринбург), Воинов Николай (Сургут), Ворожейкин Вячеслав (Колпашево), Кудрицкий Илья (Пермь), Пензина Полина (Янаул), Петровский Михаил (Екатеринбург), Семенихин Алексей (Ижевск), Чунюкина Дарья (Белый Яр). Бронзу заслужили: Бухлина Дарья (Пенза), Лой Владислав (Краснодар), Мергазымова Дина (Дзержинск), Мирзоева Лейла (Талин-ка), Сабирова Диляра (Казань), Суханкина Елена (Надым), Чугунова Арина (Сатка).
В Высшей Лиге золотыми медалямина-граждены: Бекбулатова Анастасия (Воронеж), Зайцев Дмитрий (Елец), Ермолаева Анастасия (Дзержинск), Сазонова Анастасия (Воронеж). Серебряные медалисты: Байгу-скарова Назгуль (Уфа), Герасимова Анастасия (Кириши), Григорьева Анастасия (Пенза), Каючкина Мария (Волгоград), Куликов Максим (Гаджиево), Михайлова Елизавета (Комсомольск-на-Амуре), Словященкова Дарья (Вязьма), Филатов Павел (Долгоруково), Хакимов Фархад (Уфа), Шлиенкова Ольга (Долгоруково). Бронзовой медали удостоены: Акмаева Алевтина (Вязьма), Веретенников Сергей (Комсомольск-на-Амуре), Каза-кявичюс Ирина (Томск), Лодянова Елизавета (Комсомольск-на-Амуре), Макаренко Полина (Мончегорск), Маслова Татьяна (Самара), Мошкин Антон (Новый Порт), Пашков-ская Екатерина (Жигулевск), Портнов Илья (Кинель-Черкасы), Пчелинцива Валерия (Пенза), Рокотянский Сергей (Волгоград), Секира Марина (Грайворон), Сидоренко Полина (Кинель-Черкасы), Сулейманова По-
лина (Новый Уренгой ), Трубицина Екате- ды, которые достойно справились и с зада-
рина (Елец), Шацких Александр (Долгору- ниями на проверку рецептивных видов дея-
ково), Шепелёв Николай (Долгоруково), тельности, и с заданиями, предполагающи-
Ширинин Александр (Вязьма), Шмаренкова ми творческий компонент. Будем надеяться,
Юлия (Вязьма). что их число возрастет.
Мы перечислили участников олимпиа-
ЛИТЕРАТУРА
1. БАХТИН М. М. Литературно-критические статьи. М. : Худ. лит., 1986.
2. БЕЛЯЕВА Л. А., ЧУГАЕВА И. Г. Ценностно-смысловое моделирование на уроках мировой художественной культуры // Педагогическое образование в России. 2011. №1(12).
3. БОРИСЕНКОВ В. П., ГУКАЛЕНКО О. В., ДАНИЛЮК А. Я. Поликультурное образовательное пространство России : история, теория, основы проектирования : моногр. М. : Педагогика, 2006.
4. ГОРЕЛЫШЕВА С. А. Конструирование метафоры как способ развития креативности личности в процессе литературного образования школьников // Педагогическое образование в России. 2011. №1(12).
5. ИГОШЕВ Б. И., ГАЛАГУЗОВ А. Н. Культурологическая модель социального образования / / Педагогическое образование в России. 2011. №2(13).
6. КОНЦЕПЦИЯ модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6.
7. КОРОТАЕВА Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия. М. : Профит Стайл, 2007.
8. КУСОВА М. Л., ТАБАТЧИКОВА К. Д. Формирование коммуникативной компетенции у учащихся основной школы при обучении комплексному анализу текста // Педагогическое образование в России. 2011. №1(12).
9. МЕЕРОВИЧ М. И., ШРАГИНА Л. И. От методов решения технических проблем до технологии формирования культуры мышления : концепции применения ТРИЗ в педагогике. URL:
http://www.natm.ru/triz/articles.
10. САЙТ Российского совета олимпиад школьников «Мир олимпиад». иКЬ: http://www.rsr-olymp.ru.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. В. Пестова
