CC BY
291
ГОТОВИМСЯ К УРОКУ
И.В. Шалина, Н.Л. Чувашева
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ: ЛИНГВОРИТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Вид учебного материала Логика объяснения
Понятие 1) накопление опытных фактов, или этап анализа; 2) выяснение сходства данного объекта с другими объектами или явлениями, а также выявление характерных особенностей объекта, или этап сравнения; 3) отвлечение признаков от предмета, или этап абстрагирования; 4) последовательное соединение всех существенных признаков.
Закономерность 1) наблюдение объектов и явлений, выявление в них наиболее существенных свойств, особенностей возникновения и развития; 2) вычленение в изучаемом материале различных связей, преимущественно общих, чаще всего имеющих закономерный характер, при этом наиболее общие связи формулируются в виде закономерности; 3) объяснение закономерности завершается её конкретизацией, применением при выполнении практических работ.
Факт 1) сообщение (изложение) факта; 2) соотнесение его с теоретическими положениями; 3) обобщение на основе сопоставления отдельных фактов.
Объяснительная речь учителя как лингвистическое явление, являющаяся предметом нашего исследования, объективно выделяется в педагогическом дискурсе и получает своё выражение в тексте - «продукте и результате речевой деятельности»1. Она может быть рассмотрена как педагогический речевой жанр информативного типа, реализуемый учителем в коммуникативной ситуации урока, содержащий объяснение учебно-тематического материала и имеющий четкую прагматическую ориентацию. Если учесть, что в речевом жанре, который мы определяем как тип текста, выделяются содержательный, формальностилистический и композиционный компонен-ты2, то объяснительная речь может быть охарактеризована с точки зрения содержания, формы и композиции. Рассмотрим отдельные аспекты выделенных компонентов.
Содержание объяснительной речи учителя определяется темой и её развёртыванием «под углом зрения авторского замысла»3, в нём сообщается содержательно-фактуальная (объективнологическая) и содержательно-концептуальная (субъективно-логическая) информация, обусловленная видом учебного материала и его педагогической интерпретацией.
Основу содержательно-фактуальной информации составляют следующие разновидности учебного материала, обычно выделяемые в частных методиках преподавания русского языка, математики, физики, химии и других учебных предметов: понятия и закономерности, факты, знания о способах деятельности. Можно отметить, что существует определённая объективная логика объяснения понятий, закономерностей и фактов (см. таблицу):
1 Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика. - Екатеринбург, 2001. - С. 182.
2 Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
3 Матвеева Т.В. Учебный словарь: Русский язык, культура речи, стилистика, риторика. - М., 2003. - С. 324.
Ирина Владимировна Шалина — доцент кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета;
Наталья Леонидовна Чувашева — учитель МОУ СОШ № 9 г. Ирбита Свердловской обл.
Содержательно-концептуальная (субъективная) информация представляет собой отражение когнитивной деятельности автора объяснительной речи, поскольку в процессе обучения происходит постоянное перекодирование языка изучаемой науки на язык, понятный учащимся. В этом можно говорить об интерпретации, толковании смысла объясняемого материала, которое понимается как «ментальный акт, регулируемый коммуникативными и прагматическими целями, социально-ролевыми и личностно-психологическими характеристиками субъектов взаимодействия, иерархиями ценностей, структурой проблемной области»4.
В.И. Карасик, противопоставляя объективно-абстрактное и субъективно-конкретное содержание текста, отмечает, что для человека в процессе интерпретации окружающего мира важно определить предметы и явления «для себя, здесь и сейчас», поэтому педагогическая интерпретация - это «увязка учителем новой для уче-
4 Кобозева И. М., Лауфер Н.И. Интерпретирующие речевые акты // Логический анализ языка. Язык речевых действий. - М.,
1994. - С. 64.
ника информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика»5.
Названные виды информации в содержании объяснительной речи учителя реализуются в виде объективно-логического и субъективно-логического её смысла и определяют различия между «логикой предмета» и «логикой изложения». Однако каждый учитель способен видоизменять, перестраивать общий логический ход мысли в тексте объяснения, определяемый видом учебного материала, создавая при этом собственную логическую схему его развёртывания, обусловленную педагогической интерпретацией. Сказанное характеризует учителя не только как активного субъекта педагогического взаимодействия, но и как риторическую личность. Приведем в качестве примера некоторые эффективные риторические приемы интерпретации учебного материала, направленные на его объяснение:
- повтор значимой информации с помощью одной и той же лексико-грамматической конструкции (Правописание этих слов мы будем смотреть в словаре... // Итак / правописание этих слов мы будем смотреть в словаре //) или с помощью синонимичных языковых средств (Причастие обозначает не просто признак предмета/а признак предмета по действию//... Так вот/ причастие описывает действие предмета //);
- иерархизация информации, вычленение в речи главного и второстепенного с целью ориентации учащихся в объясняемом материале (Это все достаточно просто / вы всегда найдете средство связи двух простых предложений в составе сложного // А вот это важно / понять / что это / союз или союзное слово // Обратите на это особое внимание / для этого мы будем использовать следующие приемы... //; Это я прошу выслушать особенно внимательно / смотрим / как разграничить отглагольное прилагательное и причастие //);
- использование приема «смыслового кру-
га»: учитель сначала выдвигает какое-то положение, далее его раскрывает, конкретизирует, затем снова возвращается к высказанной ранее мысли, излагает ее еще раз, как бы закрепляя в памяти учащихся (По количеству грамматических основ все предложения делятся на простые и сложные... // (выдвинутое положение); Простое предложение / это... // Рассмотрим пример. // Сложным предложением называется
такое... // Обратимся к примеру... // (пояснение с помощью иллюстрации); Итак / мы убедились / что в зависимости от того / сколько в предложении грамматических основ / оно является
простым или сложным// (возвращение к выдвинутому положению);
- соотнесение сообщаемой информации с
ранее сказанной (Вспомните / мы об этом говорили на прошлом уроке / чтобы понять сколько
-н- пишется в суффиксе отглагольного прилагательного / сначала мы убедимся / не образовано ли оно от глагола на -овать // Вы это должны помнить. //; Это вам хорошо известно / что
это за «буквы-актеры» такие /е /ё /ю /я //);
- управление голосом, изменение интонационного рисунка речи, «подстраивание» его под учебно-речевую ситуацию объяснения нового материала. Так, если объяснительная речь построена в форме беседы, то многие высказывания произносятся в верхней высоте диапазона, с повышенной громкостью и восходящей мелодикой в конце фразы (|), четкими логическими
ударениями (________), средними (/)и длительными
паузами (//). Это так называемые «волюнтатив-ные интонемы», которые стимулируют активную умственную работу учеников6. Приведем пример:
А. - Для того чтобы выяснить что такое причастие | / давайте проведем небольшое лингвистическое наблюдение // Итак / все готовы? У меня в руках вот такой мяч / назовите признаки этого мяча по форме / величине / назначению //Дима /пожалуйста //
Б. - Мяч маленький / круглый //
А. - Еще /по назначению?
Б. - Теннисный //
А. - Хорошо / Запишем слово и названные признаки // Скажите / какие части речи мы использовали / определяя признаки этого мяча?
Б. - Прилагательные //
А. - Что мы можем сказать об этих прилагательных? Какие признаки предмета они обозначают? Постоянные // временные? Смотрите / сейчас мяч маленький / круглый / теннисный / а через час он может стать большим / овальным / футбольным?
Б. - Нет //
А. - Так значит прилагательные обозначают постоянные или временные признаки предмета? Саша / полный ответ //
Б. - Прилагательные обозначают постоянные признаки предмета //
А. - Хорошо / Продолжим наблюдение // Давайте бросим мяч / то есть произведем с ним некоторые действия //Вот мяч падает / он какой ?
Б. - Падающий //
А. - А еще?
Б. - Летящий //
А. - Хорошо // А когда он уже упал?
Б. - Упавший //
А. - Вот молодцы какие // Оказывается / когда вы называли признаки мяча по действию | / вы использовали при-ча-сти-е // Причастия обозначают не просто признак предмета | / а признак предмета по действию // а действие | это процесс изменяющийся во времени // Вообще действие предмета какая часть речи называет?
Б. - Глагол //
5 Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград, 2002. - С. 311.
6 Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. - М., 2001. - С. 111.
А. - Так вот //Глагол называет действие предмета | / а причастие описывает действие предмета / поэтому причастие обозначает временные признаки предмета // Итак / дадим определение причастию // Это особая форма глагола | // которая обозначает признак предмета по действию //и отвечает на вопрос какой?//
Мы выделили также в объяснительной речи учителя речевые сигналы, облегчающие восприятие учебного материала:
- сигналы перехода к последующей мысли, отделяющие новую информацию от предшествующей (А теперь... //; Обратимся к рассмотрению... //; Начну с... //; Перехожу к следующему... //);
- сигналы обобщения сказанного (Таким образом ... //; Сделаем вывод... //; Так вот... //);
- сигналы «обнаженной стратегии» (Снача-
ла я вам расскажу о... /затем вы узнаете о ... / и лишь потом познакомитесь с . //; Во-первых / мы будем разбирать . / и затем вы узнаете /
что... //).
С точки зрения лингвистической стилистики, объяснительная речь учителя представляет собой образец устной речи научного стиля в его учебно-научной и научно-популярной разновидностях. Это значит, что для неё характерны следующие особенности: логичность, точность, аргументированность, а также определённая доля образности, эмоциональность. В языковом плане это речь нейтральная, отвлечённая, терминологически выстроенная, однако ее «устнизация» обеспечивает использование экспрессивной лексики, элементов разговорного синтаксиса. В речи учителя часто используются приёмы популяризации материала, наблюдается особый интонационный рисунок, свойственный «художествен-
7
ному интонационному стилю» , для которого характерно сочетание эмотивных и изобразительных интонем.
Содержание объяснительной речи учителя может быть реализовано в форме диалога или монолога, выбор которых обусловлен предметным содержанием урока8, спецификой предмета9.
Наше исследование показало, что в современном традиционном обучении объяснительная речь учителя, реализуемая в рамках частичнопоискового метода, может быть выражена диалогической формой. Особенностью педагогического диалога является то, что в его структуре выявляются различные интенции (передача или запрос информации, активизация внимания, установление контакта и др.), что определяет его как диалог интенсионального типа.
7 Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. - М., 2001. - С. 109.
8 Педагогическая риторика. Учебное пособие / Под. ред.
Н.А. Ипполитовой. - М.: 2001. - С. 233.
9 Ладыженская ТА. Живое слово. Устная речь как средство и
предмет обучения. - М., 1986. - С. 15.
При репродуктивном, объяснительно-иллюстративном и проблемном изложении объяснение учителя чаще выражено монологической формой. Однако о монологе в явном виде здесь говорить не приходится, поскольку в речи учителя, в большей или меньшей степени, присутствуют средства диалогизации, и в этом случае педагогический монолог можно определить как диалогизированный монолог. К типичным средствам диалогизации относятся обращения (ребя-та, седьмой «вэ», юноши, девушки, молодые люди, архаровцы и др.); формы глаголов повелительного наклонения и изъявительного наклонения настоящего и будущего времени 1-го и 2-го лица множественного числа (послушайте, приступайте, напомни, повтори; проведем, запишем, видите, сравниваете и др.); конструкции, состоящие из личного местоимения мы и глагола 1-го лица множественного числа (мы знаем, что., мы можем проследить); вопросительные конструкции (Верно? Да? Вы согласны?); вопросно-ответные комплексы; чужая речь, обычно в виде цитации (Один из современных литературоведов справедливо пишет по поводу этого стихотворения / послушайте / обычное происшествие газетной хроники становится страшным символом пустынной страны / в которой человеческая жизнь изнемогает в бесцельном мелькании).
В текстах педагогического диалога и педагогического монолога проявляются такие важнейшие текстовые категории, как информативность, тематическое единство, структурно-смысловая цельность, связность. Однако, в силу действующих в них законов текстообразования, педагогический монолог и педагогический диалог имеют свои особенности структуры. Так, диалогический текст создаётся с помощью диалогических единств, состоящих из реплик-стимулов и реплик-реакций учителя А. и школьников Б., например:
• запрос информации - ответ (молчание) -дополнительная информация:
А. - Вспомните интересные наблюдения из жизни / приведите примеры сравнений / что на что похоже?
Б. - ...
А. - Подумаете / а вот мой пример //
• запрос информации - ответ - оценка:
А. - Попытаемся дать определение этому понятию / Сережа / пожалуйста / как ты думаешь?
Б. - Сравнение это когда одно похоже на другое //
А. - Так / есть доля истины в твоих словах //
• побуждение к уточнению и конкретизации сказанного ранее - рассуждение - оценка:
А. - Кто-то еще хочет определить сравнение . или дополнить? . Ира?
Б. - Может быть сравнение . это . определение сходства двух предметов //
А. - Молодец / это ближе //
• вопрос - ответ - оценка:
А. - Дима догадался? Назовешь это слово?
Б. - Да / это слово «как» //
А. - Правильно / это слово как //
Диалогическим единствам в структуре объяснительного диалога отводится особая роль, потому что именно они помогают решить различные коммуникативные задачи: побудить учеников к высказыванию; запросить информацию, помогающую осмыслить новый материал; потребовать уточнения, иллюстрации какого-либо положения и т.д. Их границы определяются постановкой и разрешением одного конкретного коммуникативного намерения учителя, которое, в свою очередь, служит решению определённой коммуникативной задачи.
Связь реплик в составе диалогических единств может быть содержательная (вопрос / ответ; добавление / пояснение / распространение; согласие / возражение и пр.) и конструктивная (последняя характерна для соседних реплик)10.
Приведем пример содержательной (смысловой) связи:
Б. - Здесь какую букву писать в корне а или о?
А. - Вспомни правило // (Вспомни правило, чтобы узнать, какую букву писать в корне)
Связь между репликами в данном случае оказывается опосредованной некоторым невыраженным смыслом, вытекающим из смысла наличных реплик.
Примеры конструктивной связи:
а) А. - Что вы заметили в этих переводах / Кристина?
Б. - Переводы неодинаковы / есть различия //
б) А. - Докажите / что это прилагательные / Оля?
Б. - Они отвечают на вопрос какой //
В данных диалогических единствах повторы, местоименные замены выполняют связующие функции, сигнализируя о включённости собеседника в диалог и о том, что его внимание всё ещё сосредоточено на репликах партнёра.
Характеризуя структурно-семантические
особенности реплик, диалогических единств, можно отметить, что для педагогического диалога также характерны реплики - неполные предложения, синтаксическая структура которых опирается на предшествующую реплику, что, собственно, и обеспечивает её понимание. Такие
10 Винокур Т.Г. Диалогическая речь. // ЛЭС / Под ред.
В.Н. Ярцева. - М., 2002. - С. 135.
неполные предложения легко могут быть развернуты в полные, например:
Б. - Мяч маленький . круглый .
А. - Еще? По назначению? (Назовите признаки этого мяча по назначению)
Б. - А это тело отсчёта посередине рисовать?
А. - Не обязательно / но все же . (Не обязательно тело отсчета рисовать посередине, но всё же лучше это сделать так, как у меня на доске).
Однако учитель стремится к полноте синтаксических конструкций в речи для большей точности и ясности излагаемой им и усваиваемой учащимися информации, а также требует полного ответа в высказываниях учеников. Например:
А. - Значит причастия обозначают какие признаки предмета? Постоянные или временные? Таня / полным ответом //
Б. - Причастия . обозначают временные признаки предметов //
Монологическое высказывание состоит из одного или нескольких сложных синтаксических целых, или сверхфразовых единств, которые представляют собой сочетания нескольких предложений, образующих цельные по содержанию и грамматическому оформлению блоки11. Сложные синтаксические целые являются средством выражения смысловых и логических единств. Отдельные предложения, входящие в их состав, объединяются межфразовыми связями, которые осуществляются при помощи лексической преемственности, а также специальными синтаксическими средствами12. В качестве примера можно рассмотреть следующий образец:
I. А. - Наша задача сегодня / изучить соли азотной кислоты дать им характеристику с точки зрения химии //
II. ССЦх [Рассмотрим соли азотной кислоты / и прежде всего остановимся на их названиях . соли азотной кислоты называются нитратами / нитраты ... это название происходит от латинского названия азота . нитроге-ниум / кроме того нитраты щелочных металлов кальция и аммония называют селитрами / вот например соль состава натрий-эн-о-три имеет три названия / азотнокислый натрий / нитрат натрия и натриевая силитра / так / . сейчас я вам покажу некоторые . вот как выглядит нитрат калия . нитрат натрия . так . нитрат аммония . аммония ... и свинца ... в общем-то они все похожи /да? По внешнему виду все эти соли белые кристаллические вещества ...] ССЦ2 [еще что можно о них узнать? Давайте рассмотрим таблицу растворимости солей / так . что можно о них сказать?
Б. - Растворимы в воде //
А. - Да / все соли азотной кислоты растворимы в воде] ССЦз [так выясним их химические свойства /рассмотрим их разложение при нагревании / для нашего опыта сначала возьмем нитрат активного металла /у меня в пробирке приготовлен нитрат калия / пробирку я нагреваю .
11 Казарцева ОМ. Культура речевого общения: Теория и практика обучения. - М., 1999. - С. 259.
12 Валгина Н.С. и др. Современный русский язык. - М., 2003. - С. 477.
нитрат калия начинает плавиться / в пробирку я положу кусочек раскаленного угля / а потом добавлю кусочек серы / чтобы вы увидели выделение кислорода . так. всё / сера горит . причем . причем выделяется такое количество теплоты / что пробирка плавится / видите? Такое часто бывает / когда я показываю этот опыт .. Составим уравнение химической реакции //]
III. Подведём итоги о том / что мы узнали //]
В данном образце объяснительной речи учителя средняя часть текста представлена тремя сложными синтаксическими целыми (см. в тексте ССЦь ССЦ2, ССЦ3): в ССЦ1 преобладает цепная связь предложений, осуществляемая с помощь повторов слов (нитратами - нитраты), синонимических замен (соли азотной кислоты -нитраты - это название), употребления слов, обозначающих целое (род) и часть (вид) (нитраты - нитрат калия, нитрат натрия, нитрат аммония и др.), местоимений (соли азотной кислоты - некоторые); в ССЦ2 - цепная связь предложений (о них - эти соли - все соли азотной кислоты); в ССЦ3 - параллельная связь предложений (проявляется в описании ряда сменяющихся действий и состояний: возьмем - нагреваю - начинает плавиться - положу - добавлю - увидели - горит - выделяется - плавится -бывает - показываю - составим).
Текст объяснительной речи учителя, как правило, имеет трёхчастную композицию, состоящую из вступления, основной части и заключения. Функционально-смысловой тип текста объяснения обусловлен видом учебного материала. Нередко в реальных условиях учебно-
речевой ситуации в текст определённого функционально-смыслового типа (описания, повествования, рассуждения) происходит вклинивание других композиционных блоков (микротекстов) с целью пояснения, определения, иллюстрации, подчёркивания важной информации.
Объяснительная речь учителя организована соединением содержательной обособленности его фрагментов и их относительной структурной завершенностью. Текстовая выделенность композиционных частей достигается специфическими языковыми средствами связи (языковыми связками), обозначающими начало речи (Вначале, сначала, прежде всего, в первую очередь, начнем с ., начать необходимо с .), её основную часть (Продолжим, перейдем к..., затем, теперь, сейчас, далее, здесь, дальнейший ход рассуждений., еще одна закономерность..., переходим к главному, давайте попробуем.), завершение (В заключение., наконец, в последнюю очередь, итак /мы с вами назвали., подведем итог., сделаем вывод, следовательно).
Таким образом, на основании вышесказанного, можно утверждать, что объяснительная речь учителя имеет свою специфику. Изучение её формы, содержания и композиции на основе методики лингвориторического анализа текста позволяет уточнить представление об этом педагогическом речевом жанре и соотнести набор языковых и речевых средств её оформления с ситуацией школьного преподавания, в том числе в аспекте риторического изучения.
