CC BY
84
Художественная литература при обучении экономистов иностранному языку
УДК 811.161.1:81 -25:373.5
Е. В. Фоменко
&
ДИАЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО ДИСКУРСА (НА МАТЕРИАЛЕ
УСТНОГО ЭКЗАМЕНА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ)
Рассматриваются основные вербальные признаки диалогической речи коммуникантов, структурируется форма экзаменационного диалога на материале высказываний, полученных во время проведения устных экзаменов по русскому языку в русскоязычных школах Литвы за период 2005 — 2010 годов.
The article examines the basic verbal attributes of the communicators' dialogic speech, using the responses received at the oral Russian language examinations at Russian-speaking schools of Lithuania for the period of 2005 — 2010 as an example. A structure of the dialogue during the exam is suggested.
Ключевые слова: педагогический дискурс, экзаменационный дискурс, диалог, типы диалогической речи.
Key words: pedagogical discourse, examination discourse, dialogue, types of dialogic speech.
Устные высказывания монологического и / или диалогического характера — обязательный компонент любого языкового экзамена или зачета. Несмотря на трудности интерпретационного характера (как объективно оценить спонтанно продуцируемый устный текст), языковеды-экзаменаторы не спешат отказываться от этой формы контрольного материала, и русскоязычные учебные заведения Литвы не исключение в этом смысле.
В соответствии с требованиями общеобразовательной программы Литовской Республики учащиеся 10-х и 12-х классов русскоязычных школ имеют право выбора: они сами принимают решение о сдаче экзамена по русскому языку (обязателен для получения аттестата зрелости государственный литовский язык). В 10-м классе это испытание носит форму проверочной работы, оценивающей уровень знаний учащихся, а в 12-м — дифференцированного зачета. Отметим попутно, что в русскоязычных школах данная дисциплина всегда была в числе сдаваемых предметов. За период 2005 — 2010 годов число экзаменуемых в Литве составило от 63 до 96 %.
Итоговая проверка знаний учащихся по русскому языку как родному включает две части: письменную работу, состоящую из интерпретации текста и сочинения (в 12-м классе), письма другу и статьи в газету (в 10-м классе) и устную — монолог ученика на заранее подготовленную тему и его диалог с экзаменатором [11, s. 21].
Остановимся подробнее на устной части испытания. Одним из распространенных видов общения в педагогическом дискурсе становится диалог. Мы понимаем его вслед за А. Н. Айзерманом как осуществляющееся в форме речи взаимодействие между людьми, во время которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними [1, с. 41].
Основная единица диалога — диалогическое единство, то есть тематическое объединение нескольких реплик, каждая из которых семантически зависит от предыдущей. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия [4, с. 25].
В рамках экзаменационного дискурса не менее важным элементом речи оказывается монолог. Толковый словарь Т. Ф. Ефремовой предлагает следующую его дефиницию: «Форма речи, развернутое высказывание одного лица, обращенное к слушателям или к самому себе. Речь действующего лица, выключенная из разговорного общения персонажей, не предполагающая непосредственного отклика (в литературном произведении)» [7, с. 694]. Монолог не имеет явной установки на адресат, а также в отличие от диалога в меньшей мере рассчитан на быструю речевую реакцию слушателя. Однако характерная черта экзаменационного монолога — его диалогичность, обращенность к слушателю (экзаменатору), который может прервать рассказчика, задать ему вопрос, согласиться с ним или возразить в любую минуту. Более того, экзаменационный дискурс в целом существенно отличается от других типов педагогического дискурса.
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2011. Вып. 2. С. 130 — 135.
Художественная литература при обучении экономистов иностранному языку _^
----------------------------------------------------------------------------------------
Прежде всего ситуация экзамена не тождественна учебной ситуации, то есть задача экзаменатора не научить во время проверки, а объективно оценить знания. Устный языковой экзамен можно рассматривать как систему взаимодействия четырех структурных элементов: испытуемый, контрольный материал, экзаменатор и научно обоснованная интерпретационная база, состоящая из шкалы оценивания или рейтерской таблицы. Нетрудно заметить, что здесь есть разница со стандартизованным тестом или письменным испытанием, в системе которых экзаменатор в качестве структурного элемента не задействован.
Несовпадение ситуаций экзамена и учебного занятия позволяет различать два типа диалогической речи в рамках экзаменационного дискурса. Первый — характеризуется ситуативным речевым общением между испытуемым и экзаменатором (Здравствуйте...; Меня зовут...; И это, пожалуй, все... и др.) и ограничивается формулами речевого этикета, оформляющими саму процедуру экзамена: вошел со словами (возможные формулы приветствия); как представился (перечень формул); переспросил что-либо (с использованием формул.); выразил согласие / несогласие. Исходя из этого, для объективной оценки диалогических реплик учащегося комиссия, которая в соответствии с инструкциями по проведению устных языковых экзаменов в Литве конспектирует ответ школьника, должна располагать списком всех формул, необходимых испытуемому «по ходу пьесы», и фиксировать их верное (уместное) либо неверное использование.
Второй тип диалога может быть нацелен:
а) на проверку понимания единиц информации, заложенных в пересказываемом тексте, или базироваться на прослушанном монологе по теме;
б) экзаменатор может провоцировать продуцирование той или иной устной единицы речи как партнер по диалогу на определенную тему1.
И в том, и в другом случае экзаменатор должен быть снабжен рейтерской таблицей, в которой были бы перечислены все допустимые (возможные) реплики, задаваемые вопросы и предполагаемые ответы на них.
Следует отметить, что диалогические тонкости и специфика подготовки и проведения устного языкового экзамена мало изучены и скупо представлены в соответствующей литературе, хотя современная лингвистика весьма антропоцентрична в изучении категорий педагогического дискурса.
В последнее время особенно широко изучается вербальная взаимосвязь учителя и ученика, их речевое поведение во время проведения урока. Коммуникативный аспект экзаменационного дискурса рассматривается крайне редко, что и определило цель данной статьи: выявить и проанализировать главные вербальные признаки устных русскоязычных высказываний, спонтанно продуцируемых во время проведения контрольного опроса, и воссоздать картину данного экзаменационного дискурса с позиций диалога первого типа2.
Материалом исследования послужили высказывания испытуемых, полученные во время устных экзаменов по русскому языку в русскоязычных школах Литвы за 2005 — 2010 годы (репрезентативную выборку составляет 2500 речевых единиц).
Основная часть устного экзамена — монолог испытуемого на заранее подготовленную им тему, иногда включающую монологическую интерпретацию прочитанного текста. Как правило, круг тем не выходит за рамки учебной программы, их содержание так или иначе отражают и тексты, предлагаемые для интерпретации. Здесь доминирует первый тип диалога испытуемого с экзаменатором, при этом диалог содержит не только тематические комментарии (Природа- это окружающий нас мир! Человек и природа - это часть Вселенной!), но и аргументы, базирующиеся на личном культурологическом и жизненном опыте (УС. Есенина есть стихотворение...; У нас был случай...; Я помню историю.), а также собственное мнение коммуниканта (Мне кажется.; На мой взгляд.; Я думаю.; Я считаю...)
Нужно отметить и тот факт, что монолог в данном случае — это не спонтанное продуцирование связного текста, а заранее продуманный, направленный на слушателя (экзаменатора) речевой поток, рассчитанный в том числе на его вербальную реакцию. По цели высказывания тип монологической речи будет не столько информационный, сколько убеждающий, а иногда — побуждающий [10, с. 126].
1 На устном экзамене по иностранным языкам диалоги второго типа «разыгрывают» двое испытуемых, а экзаменатору отводится роль «стороннего наблюдателя».
2 Вербальная специфика диалогов второго типа в данной работе не рассматривается.
Художественная литература при обучении экономистов иностранному языку _^
-----------------------------------------------------------------------------------------
По мнению лингвистов, любой диалог имеет свою структуру, состоящую из зачина, основной части и концовки [4, с. 15].
В рамках экзаменационного дискурса зачином диалога первого типа следует считать приветствие — форму речевого этикета (Добрый день! Здравствуйте!) и представление экзаменуемого (Владислав Каминский, ученик 10-го класса). В обязательном порядке в зачине констатируется учащимся содержание экзаменационного билета (Четвертая тема «Человек и природа», набор вопросов №2, вопрос первый: «Человек - царь природы?» Обоснуйте свой ответ). Это обязательное высказывание не только определяет тему предстоящего устного выступления, но и может включать реплику — суждение, имеющее как положительный, так и отрицательный экспрессивно-эмоциональный оттенок (Да, я согласен с этим утверждением! Нет, я не считаю, что человек - это царь природы).
Концовку экзаменационного опроса также оформляет диалог первого типа, причем используются не только формулы речевого этикета (Спасибо! До свидания! Всего доброго! Удачи!), но и реплики-согласия (Да, конечно! Совершенно с вами согласен! Учту ваши пожелания! Непременно прочту эту книгу!), а в некоторых случаях — реплики-сомнения (Не знаю.; Я подумаю.; Может быть.; Наверное, так оно и есть...) и реплики-отрицания (Нет, я не согласен! А вот тут позволь с тобой не согласиться!)
Заметим, что конечная реплика экзаменационного диалога в отличие от реплики зачина может принадлежать как экзаменатору, так и экзаменуемому, то есть обоим коммуникантам в зависимости от структуры диалога.
Рассмотрим формы устного экзаменационного высказывания, в которых присутствуют диалоги первого типа:
1) типовая диалогическая форма;
2) с развернутой заключительной вопросно-ответной частью;
3) с развернутой основной вопросно-ответной частью.
Типовая диалогическая форма экзаменационного монолога с последующим его обсуждением присуща хорошо подготовленным ответам, состоящим преимущественно из устного высказывания экзаменуемого. Продуцируемый текст, безусловно, включает диалог первого типа — традиционный зачин, основную часть и концовку. Однако в целом для такой формы устного ответа в большей степени характерна речевая экспрессия, эмоциональный напор, лингвистическая и грамматическая четкость построения речевых конструкций. Умело применяются изобразительные средства языка, подчеркивающие последовательность мысли говорящего (испытуемого): В своей поэме «Мертвые души», представляя читателям галерею помещичьих образов, Н. В. Гоголь сумел показать нравственное разложение человека, всю ничтожность и убогость бездуховного существования этих полулюдей без лица, без эмоций, без души! Как правило, такой ответ не требует ни наводящих вопросов, ни стимулирующих реплик экзаменатора.
Форма устного экзаменационного ответа с развернутой заключительной вопросно-ответной частью отличается содержательным диалогом первого типа на заключительном этапе ответа. Она возникает тогда, когда экзаменуемый не до конца понял суть вопроса, либо исчерпал свой потенциал, допустил некоторые фактические ошибки или привел недостаточное количество аргументов для полного раскрытия выбранной им темы. Испытуемый в этом случае не всегда точно отвечает на задаваемые ему вопросы, несмотря на то что его речь достаточно грамотна и стилистически правильна. Роль экзаменатора здесь заключается в умении грамотно направить отвечающего, при помощи наводящих вопросов предостеречь его от возможных ошибок: Прочти, пожалуйста, еще раз вопрос! Вернись к своей теме, прочти ее! Подумай! Не спеши с ответом! Поразмышляй немного! Вспомни, мы об этом говорили!
Форма устного экзаменационного ответа с развернутой основной вопросно-ответной частью возникает, когда монолог экзаменуемого на предложенную тему практически отсутствует. Основная часть ответа изначально представляет собой диалог и состоит из развернутых вопросов экзаменатора, соответствуя схеме утверждение + вопрос + ответ (или попытка ответа). Ответы в нем, как правило, однозначны (да, нет, не знаю, наверное) и не содержат достаточных аргументов для целостного раскрытия темы. Основная часть обычно перетекает в заключение, приобретая вид наставления со стороны экзаменатора: Ну что, Женя! Пора браться за ум! В жизни часто приходится брать быка за рога! Так что давай, Андрей, действуй! Я всегда говорила: «Вперед, без страха и сомнений! И тогда все у тебя получится!» Вот так и надо - с чувством, с толком, с расстановкой...
Общение коммуникантов зачастую отступает от темы, приобретая личностноориентированный характер. Вопросы могут носить отвлеченный характер, не связанный напрямую с монологом, и разговор в рамках экзаменационного дискурса фактически перерастает
в диалог второго типа: О чем ты мечтаешь? Чего бы хотел добиться в жизни? Какие у тебя планы на будущее? Кто твои друзья? Кем хочешь стать?
Следует напомнить, что подобные стимулирующие реплики экзаменатор должен использовать в строгом соответствии со сценарием устного экзамена, а не «брать из головы», однако, по нашим наблюдениям, чаще всего происходит именно последнее. Реплики ученика в рамках устного ответа с развернутой основной вопросно-ответной частью изобилуют лексическими, грамматическими и орфоэпическими ошибками, не соблюдаются стилистические нормы, язык беден и маловыразителен. Говорящий не способен связно и последовательно выражать свои мысли, применять средства связи, структурирующие речь. Такой ответ, естественно, либо не засчитывается, либо оценивается очень низко. Поэтому экзаменатор вынужден прибегать к высказываниям отвлеченного характера: А чем ты планируешь заниматься в дальнейшем? Кем хочешь стать? Пойдешь учиться или работать? А куда? Ты уже решил?
Диалог второго типа («по мотивам» устного монологического высказывания учащегося) заранее предполагается сценарием экзамена, однако, как уже говорилось ранее, описание его вербальной специфики в задачи данной работы не входит.
Вышеизложенные соображения позволяют сделать несколько существенных, на наш взгляд, выводов. Во-первых, экзаменационный дискурс различен с другими типами педагогического дискурса. Во-вторых, только в рамках подобной «устной беседы» опрашивающий рассматривается в качестве необходимого элемента ситуации экзамена (в отличие от стандартизованных языковых тестов и письменных экзаменов). В-третьих, диалогическая речь, продуцируемая во время устного опроса испытуемых, представлена двумя основными типами, при этом первый следует считать элементом экзаменационного дискурса, тогда как второй — особая форма контрольного материала. В-четвертых, при устном опросе от квалификации экзаменатора не в последнюю очередь зависит полноценная реализация испытуемым диалогических единиц (первого и второго типа), а в итоге — и оценка, которую он получит.
Другими словами, на структуру экзаменационного диалога влияют речевые возможности и навыки обоих коммуникантов, степень их подготовки, умения ориентироваться в условиях особой речевой ситуации в процессе проведения любого устного языкового экзамена, в том числе в русскоязычных школах Литвы.
Список литературы
1. Айзерман Л. С. Уроки литературы как диалог // Литература в школе. 1990. № 4. С. 38 — 47.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
3. Володин Н. В. Афферентный учебный диалог. М., 1981.
4. Киселев Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1987.
5. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2002.
6. Львов М. Р. Риторика. Культура речи. М., 2003.
7. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка / под ред. Т. Ф. Ефремовой. М., 2000.
8. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1990.
9. Рождественский Ю. В. Теория риторики. М., 1997.
10. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология для студентов вузов. Ростов н/Д, 2004.
11. Brandos egzaminц programos. Gimtosios kalbos (rus^) / / Nacionalinis egzamin^ centras. Vilnius, 2004.
Об авторе
Елена Вячеславовна Фоменко — асп., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, email: [email protected]
Author
Elena Fomenko, PhD Student, I. Kant Baltic Federal University, e-mail: [email protected]
