CC BY
84
создается среда сотворчества педагога и воспитанников. Студия становится моделью пространства творческого саморазвития личности, со своими специфичными межличностными отношениями. Именно эти внутристудийные отношения и являются психолого-педагогическими условиями, при которых становится возможным самоопределение воспитанника, происходит развитие инициативного, способного к конкретной социальной деятельности человека.
Еще одна важная характеристика «студии» -специфическая атмосфера. Она характеризуется высокой степенью собственной внутренней свободы участников сообщества, понижению значения официальной стороны отношений,
раскрепощенностью. Система отношений в таком объединении ближе к демократической, здесь преобладает теплый микроклимат, способствующий раскрепощению сознания. Главными и необходимыми составляющими студийной атмосферы являются: признание ценности каждой личности, принятие индивидуальных особенностей человека; отсутствие оценивания («право на ошибку»); отказ от стремления к формально выраженному результату; творческое восприятие идей, событий и друг друга; эмоциональная взаимоподдержка в сочетании с осознаванием происходящего.
Однако представленная модель «студия» была разработана для учреждений дополнительного образования детей. Поэтому применительно к воспитательной работе со студентами, необходимо выделить такие специфические характеристики, которые исходят из:
- особенностей вуза как воспитательной организации;
- возраста студентов и их социального статуса.
Особенности студийной модели применительно к
организации внеаудиторной деятельности студентов вуза заключаются в следующем:
1. Студийная деятельность в рамках университета всегда носит ярко выраженный характер совместности. Молодой человек подсознательно стремится попасть в группу интересных для него людей для совместного проведения свободного от учебы времени, естественно и его стремление в получении положительных эмоций от этого процесса взаимодействия.
2. Нередко источником идеи, инициатором проекта в студенческой студии может являться не только педагог, но и любой участник творческого объединения.
Молодой человек творчески активен, инициативен - он стремится проявить себя в различных сферах жизни, получить в процессе собственной деятельности как можно больший социальный опыт. Кроме того, очень велико желание молодого человека быть авторитетом, контролировать деятельность других людей, руководить группой, пусть и не очень большой, но где Он будет «мастером».
3. Следующая особенность студийной модели в рамках вуза напрямую связана с предыдущей. В роли «мастера» в студии может выступать не только педагог, но и студент (естественно, при наличии необходимого опыта и знаний). Отсюда же следует правило преемственности (смены ролей), любой молодой человек может стать «мастером» для других участников студии (при этом целью руководителя становится и воспитание достойной смены).
4. Студия для студентов - это не только творчество и интересное общение в кругу единомышленников, это определенный компонент профессиональной деятельности. В процессе работы в объединении любой студиец получает необходимые навыки организации группы, взаимодействия с людьми, совместной деятельности, направленной на создание конкретного, обдуманного продукта. Когда студент становится мастером студии, он выполняет роль руководителя, педагога.
5. В вузе (в отличие от студии в учреждении дополнительного образования) деятельность студента не ограничивает, и ни в коем случае не исключает участие молодого человека в объединениях разных по интересам и направлениям деятельности. Он может принимать активное участие в художественноэстетической студии (вокал, танец, рисование и т.д.), быть отличным спортсменом, и в то же время участвовать в научных студенческих конференциях. Причем этот процесс может продолжаться довольно длительное время в отличие от студии в УДО, где ребенку очень трудно сочетать различные направления деятельности.
6. В вузе студия может создаваться как для длительного функционирования, так и для решения конкретной задачи. Объединение может не работать весь год, а потом начать свою работу ради создания конкретного общего продукта. При этом студенты в моменты затишья все равно будут общаться с участниками объединения, а может быть даже работать в других творческих группах. Жизнедеятельность вновь созданной студии четко ограничена работой над
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика • Спецвыпуск, 2007
39
определенными совместными проектами (спектаклями, концертными программами и т.п.). В студиях длительного функционирования активность взаимодействия участников пульсирует: подъем (процесс подготовки, репетиции и т.д.) - кульминация (премьера) - спад (момент относительного затишья). Такие студии обычно ведут свою работу в течение всего учебного года, и каждый новый цикл деятельности связан с созданием и реализацией нового проекта.
Студийная деятельность позволяет построить организацию воспитательного процесса средствами и способами социального творчества, посредством влияния творчески развитого субъекта на среду жизнедеятельности. Можно говорить о том, что в объединениях и учреждениях, соответствующих модели «студия», происходит активное стимулирование
Самодеятельности и творческой активности по мере совершенствования мастерства воспитанников, накопления ими знаний и умений, обретения самостоятельности в творческом созидании, авторском исполнении. Студийные объединения студентов во внеаудиторной деятельности должны существовать не только ради обучения участников объединения и результата, а и ради общения, самоутверждения, творческого процесса, направленного на получение не только личного, но и признанного обществом результата, что очень важно для молодых людей в студенческом возрасте. Таким образом, именно студия и студийная деятельность создают условия, максимально соответствующие и необходимые для самостановления, самообразования, самодостраивания, творческого саморазвития личности молодого человека.
Т.Л. Крюкова ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ЛЮДЯМ В ВЫБОРЕ СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
В наших исследованиях психологии совладающего поведения оно определяется как целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться со стрессом или трудной жизненной ситуацией способами, адекватными личностным особенностям и ситуации,через осознанные стратегии действий (Крюкова Т.Л., 2004, 2005). Это сознательное поведение, направленное на активное взаимодействие с ситуацией - изменение ситуации (поддающейся контролю) или приспособление к ней (если ситуация не поддается контролю). Нами доказано, что совладающее поведение является поведением субъекта. К критериям совладения как поведения субъекта относятся его осознанность как отличие данного вида поведения от поведения реактивного и защитного, целенаправленность и конролируемость, способствующие решению задачи, проблемы; неразрывная связанность с трудной (стрессовой) ситуацией, изменение в процессе развития ситуации адекватность ситуации и моменту времени (своевременность) и регуляция уровня стресса; принадлежность групповому субъеюу или социальнопсихологическая обусловленность совладания; возможность обучения этому виду поведения, подготовка, «закаливание» перед жизненными
трудностями.
Везде, где происходит развитие субъекта, происходит и процесс выбора, проверки и приобретения им навыков совладающего поведения. Однако в ряде случаев людям требуется профессиональная помощь, чтобы по-новому увидеть свое собственное поведение (получить инсайт) или улучшить эмоциональную саморегуляцию в трудных жизненных ситуациях, развить, приобрести новые, адекватные меняющейся ситуации способы, стратегии совладания с трудностями. Помощь заключается в направленном формировании продуктивных навыков совладающего поведения в трудной ситуации. В этом состоит одна из важных задач деятельности педагогов, психологов, социальных работников, врачей, психотерапевтов и других специалистов помогающих профессий, сопровождающих адаптационные процессы личности и группы.
На кафедре социальной психологии ИПП КГУ разработан ряд специальных учебных практикоориентированных курсов, обучающих студентов пониманию социальных и иных стрессов и умениям оказывать помощь людям в трудных жизненных ситуациях.
Мы строим свои программы и ведем обучение,
40
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13
© ТЛ. Крюкова, 2007
Обучение студентов психологической ПОМОЩИ людям
основываясь на признанных и эффективных практикоориентированных подходах к укреплению продуктивного совладающего поведения субъекта: теория социального научения (А. Бандура, 1977), транзактный подход (Р. Лазарус, 1984), когнитивноповеденческая терапия А. Бека (1967), ролевая теория и психодрама Дж. Морено (1936) и др. Если принять широкое определение копинга как сочетания адаптивного поведения, решения проблем и стресс-менеджмента, то обучение совладанию можно определить как обучение жизненным навыкам с целью увеличения психосоциальной компетентности субъекта.
Используется широкий спектр видов тренинга навыков совладания: 1) тренинг саморегуляции (самообучение); 2) тренинг ассертивности или уверенного поведения; 3) обучение релаксации;
4)тренинг решения социальных проблем; 5) тренинг социального взаимодействия; 6) тренинг самоконтроля (управления негативными эмоциями, например, гневом). Все они предназначены для развития и формирования составляющих психосоциальной компетентности и обучения двум базовым умениям -адекватному представлению о стрессоре (в чем состоит реальная проблема?) и выбору из копинг-репертуаратех стратегий, которые наилучшим образом соответствуют требованиям ситуации (что нужно делать в данный момент?). Помощь специалиста необходима, чтобы человек сам не утонул в «океане эмоций» вместе с касающейся его проблемой (ситуацией), требующей разрешения. Обобщенный алгоритм направленного обучения человека навыкам копинга состоит в следующем:
- найти способ снизить негативные эмоции, чтобы было возможно мыслить рационально;
- развить навык классификации различных стрессоров;
- обдумать альтернативные действия при воздействии разных стрессоров и оценить кратко- и долговременные последствия этих действий;
- прояснить и отрефлексировать цели и намерения совладания;
-спланировать и отрефлексировать выбранный курс действий, инициировать, контролировать, завершить и оценить их.
Больший эффект имеют групповые формы тренинга копинг-навыков, когда сама группа становится
естественной моделью ситуативного взаимодействия и общения. Работая с молодежью постперестроечного общества, мы стараемся активно использовать позитивную психологию, в рамках которой можно вырастить оптимистичных, устойчивых к стрессу и быстро восстанавливающих силы людей. В программу входят «прививки» оптимизма для более эффективного совладания с трудностями. Пессимизм «разъедает» естественную активность молодых людей, укрепляется с каждой неудачей, становясь «самоисполняющимся предсказанием»; чтобы изменить мышление молодых людей на оптимистическое, необходимо помочь им обрести чувство личного контроля и овладения ситуацией собственной жизни. В неконтролируемых обстоятельствах у человека скорее появляется чувство поражения и желание отступить, сдаться, за которым может следовать депрессия. Способность контролировать ситуацию связана с активностью субъекта, действием, борьбой. Молодые люди особенно нуждаются в навыках контроля и предвидения последствий ситуации, чтобы оставаться активными и включенными. Чему необходимо обучать для этого? Умению делать выбор, принимать решения, чувствовать успех и удовлетворение от принятых решений. Именно умение определять, что можно и нужно, а что нельзя или бессмысленно контролировать, является важной составляющей обучения копинг-навыкам. В русской православной традиции эти идеи прекрасно воплощены в известной Молитве оптинских старцев, почитающих главным умение отделить то, что можно и нужно вытерпеть, от того, с чем должно бороться.
Весьма продуктивно использование юмора в работе по фасилитации копинг-навыков у молодежи. Смех - самая короткая дистанция между двумя людьми, поэтому он может быть исцеляющим фактором при тревоге, депрессии, в кризисном состоянии. Юмор может одновременно снижать напряжение и быть стратегией избегания. По 3. Фрейду, шутки и юмор позволяют освобождать вытесненные мысли и чувства. Смех позволяет человеку овладеть стрессовой ситуацией и своими чувствами, повышает уверенность и расширяет спектр реакций на трудную ситуацию. В этом смысле он является не только копинг-стратегией, но и мощным ресурсом совладания, дающим энергию и ослабляющим напряжение. Многие табуированные темы (секс, телесные функции) могут свободно обсуждаться с помощью юмора. Использование юмора
- форма поведения, помогающая людям выжить и
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ Спецвыпуск, 2007
41
Подготовка специалистов социального воспитания молодежи
уцелеть в самых сложных обстоятельствах (концлагерь, открытое море, тайга, армия). Заразительность смеха делает использование юмора важным терапевтическим аспектом групповой работы.
Мы убедились в эффективности сочетания при обучении двух групп методов, оказывающих влияние на копинг. Первая группа включает поведенческие технологии - это, прежде всего, тренинг социальных навыков, направленный на определение дефицита определенных социальных навыков с целью их дальнейшей выработки. Тренируются навыки беседы, наблюдения, умения слушать другого, навыки невербальной коммуникации при помощи активной обратной связи, моделирования и ролевого проигрывания. Другим примером является обучение ассертивности или уверенному поведению, обращению с «трудными» людьми, например, клиентами. Принципом построения поведенческих тренингов является постепенное наращивание трудности заданий. Тренинг навыков релаксации и эмоционально-фокусированного копинга чаще всего используем для помощи при стрессовых симптомах, тревоге, социальных фобиях. Техники, адресованные эмоциональным состояниям и их регуляции, больше известны и шире применяются. Вторая группа методов, влияющих на совладеющее поведение, - это методы, модифицирующие предшествующие копингу виды поведения психотерапевтически, как в групповой работе, так и индивидуально. Известно, что когнитивный подход считает детерминантами стрессовых реакций индивидуальную оценку человеком события (Лазарус, 1984) или его систему убеждений -рациональных или иррациональных (Эллис, 1962; Бек, 1967). Когнитивная терапия аффективных проблем и постстрессовых состояний владеет богатым набором разнообразных техник, способствующих узнаванию, осознанию и реструктуризации неадаптивных мыслей, суждений, убеждений, которые могут приводить к эмоциональным расстройствам и несовладанию (РЭТ
- рационально-эмоциональная терапия А. Эллиса, 1999). Источником явлений типа автоматических мыслей или чрезмерного избегания А. Бек считает ошибки атрибуции. Так, в примере из нашей практики, М., 22 года, участница тренинговой группы, убеждена, что ее будущая семейная жизнь никогда не может быть такой же удачной, как у ее родителей, и поэтому держится на расстоянии от привлекательного для нее мужчины и отказывается выходить замуж. Жизненные трудности, неудачно складывающаяся жизнь могут
способствовать устойчивости иррациональных мыслей, что проявляется, в том числе, в выборе неадекватных стратегий и стилей совладающего поведения. Иррациональные идеи по Эллису определяются по следующим критериям: 1) они не могут быть ни подтверждены, ни опровергнуты; 2) они вызывают неприятные чувства, которые по интенсивности значительно превосходят интенсивность стимула, например, отчаяние — вместо сожаления, бешенство — вместо досады и т.п.; 3) они мешают человеку обратиться к реальному событию или ситуации и изменить, разрешить их. Когнитивная психотерапия и поведенческие методы дополняют друг друга.
Наш опыт ведения методов действия - ролевых игр и психодрамы со студентами - показывает и богатые возможности социодрамы в работе по преодолению стресса, выработке копинг-стратегий. Так, по запросу членов группы перед экзаменационной сессией проводится специальный ролевой тренинг по принципу “шага в будущее”. На таком занятии моделируютсясамые разные ситуации экзамена, члены группы играют роли преподавателей и студентов, используя такие техники, как диалог, обмен ролями, дублирование, зеркало. Драматическая импровизация ситуации экзамена как бы «укрупняет» или максимизирует проблему и помогает каждому диагностировать собственные трудности -эмоциональные, коммуникативные, когнитивные. Участники разыгрывают роли различных студентов (паникеров, тупых, все забывающих, умников, манерных, манипуляторов и т.д.), взаимодействующих с разными типами экзаменаторов - агрессивными, подозрительными, равнодушными, неискренними и др. При этом студенты расширяют представления о своих возможных эмоциональных реакциях, снижают уровень тревожности, тренируют навыки делового общения и совладающего со стрессом поведения на экзамене. В итоге, по мнению студентов, повышается их работоспособность, т.к. страх «утилизируется», и высвобождаются творческие ресурсы, позволяющие успешнее вести себя в реальной ситуации экзамена, снижая его стрессогенность. Приведенная выше технология использовала следующие механизмы коррекции действия: эмоциональное отреагирование; расширение сферы осознания своих проблем и потребности в самоизменении; отработка новых способов и приемов поведения, их сознательное использование, что и помогло снизить уязвимость членов группы к экзаменационному стрессу.
42
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2007. Том 13
Формирование опыта проектной деятельности студента...
Техники ролевого тренинга помогают моделировать проблемные ситуации в семье, во время учебы, на работе и вырабатывать навыки нового ролевого поведения ( например, ситуации, условно
называемые «трудный ученик, клиент», «навязчивая подруга», «родственник-манипулятор» и т.п.). Такие темы находят большой эмоциональный отклик у студентов.
Н.Б. Топка ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ
Актуальность исследования проблемы формирования опыта проектной деятельности студентов в вузе обусловлена коренными изменениями, происходящими в современном российском социуме. При наличии в нем потенциального пространства свободы и одновременно тенденций его искусственного ограничения, принципиальную значимость приобретает способность личности к сознательному построению своей жизненной стратегии, творческой деятельности по преобразованию себя и окружающего мира. Развитость данной способности характеризует человека как субъекта собственной жизни готового принимать решения и нести за них ответственность.
Перед системой высшего профессионального образования стоят не только цели профессиональной подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как субъекта социальных отношений в целом, преобразователя мира. Выпускник вуза должен владеть профессиональной деятельностью в целом, быть способным к ее проектированию, изменению и развитию в зависимости от конкретной ситуации через осуществление рефлексии собственного опыта.
Построение новой практики образования, ориентированной на подготовку профессионала предполагает качественное преобразование структуры и содержания образовательного процесса. В этом процессе значительная роль принадлежит профессиональному воспитанию. Профессиональное воспитание представляет собой процесс, направленный на развитие личности будущего специалиста как субъекта образования и профессиональной деятельности.
Преобразовательная активность человека, направленная на мир или на самого себя осознанна и целеориентированна, следовательно, нуждается в опережающем отражении - проектировании. При этом чем более осознанной является данная активность, то
есть чем более она становится выражением собственно субъектности личности, тем более она проектируется.
В зарубежных и отечественных научных работах в области гуманитарных наук проектирование чаще всего рассматривается либо как элемент технологического цикла преобразовательной деятельности в ряду других ее элементов, либо в качестве ее функции. Часто проектирование понимается как творческая деятельность, основанная на решении проблем перехода от менее приемлемых ситуаций к более приемлемым. Интегрируя различные подходы к определению проектной деятельности и придавая данному феномену широкое значение, мы понимаем его как конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности с целью преобразования личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.
Под опытом проектной деятельности мы понимаем совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков, способов, ценностей конструктивной, творческой деятельности, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности, создании прообраза предполагаемого объекта, явления или процесса, с целью преобразовании личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.
Формирование опыта проектной деятельности как компонент профессионального воспитания в вузе представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения
индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта.
На основании полученных в ходе исследования данного процесса данных, условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности личности в вузе являются:
©Н.Б.Топка, 2007
43
