CC BY
133
Библиографический список
1. Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь / Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. — М. : ИНФРА-М, 2007. - 495 с.
2. Давыдов, Ю. Н. Макс Вебер и современная теоретическая социология: Актуальные проблемы веберовского социологического учения / Ю. Н. Давыдов — М. : Мартис, 1998. — 510 с.
ГУЛИЕВ Новруз Амирханович, доктор педагогиче-
ских наук, профессор, заведующий кафедрой социально-культурного сервиса и туризма.
Адрес для переписки: e-mail: guliev_omgis@mail.ru ЛУКИНА Ольга Викторовна, кандидат технических наук, доцент кафедры социально-культурного сервиса и туризма.
Адрес для переписки: e-mail: lookina@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 05.07.2010 г.
© Н. А. Гулиев, О. В. Лукина
УДК 37 013-46 Е. В. ЦУПИКОВА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск
ОБУЧЕНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПЕРЕРАБОТКЕ ИНФОРМАЦИИ В ЗНАНИЕ И ЕЕ ОБОГАЩЕНИЮ_________________________________________
Статья посвящена рассмотрению основных умений интерпретации текста, формирование которых необходимо для адекватной переработки получаемой информации. Предложены различные типы упражнений, служащие формированию описанных умений. Ключевые слова: информация, знание, умения интерпретации, логические операции с информацией.
В современной лингвистике широко представлены работы, посвященные интерпретации как деятельности понимания. Однако исходные положения, взятые за основу описания явления интерпретации, не позволяют многим авторам рассмотреть ее как деятельность не только по обработке (пониманию) информации, но и как действия по умственному преобразованию информации, включению ее в систему имеющихся у интерпретатора знаний, толкование ее данных и объяснение понятого. Интерпретация в таких работах описывается как сложный процесс комплексного понимания, компонентами которого являются и лингвистические единицы, и эк-стралингвистические информационные компоненты (намерение автора, система образов произведения и т.д.), которые каким-то образом интуитивно либо логически осмысленно схватываются познающим сознанием. Так, при определении задач интерпретации текста В.А.Кухаренко высказывает такую точку зрения: «Замысел художника воплощён в произведении и только из него может быть реконструирован. Не случайно принцип общения художника и читателя называют принципом воронки: через широкую её часть вливается весь мир. Осознанный творцом, он выливается в конкретное произведение, исходя из которого читатель должен воссоздать всё богатство действительности, сконцентрированное в художественном тексте» [1]. Конкретные механизмы «схватывания» всего вряд ли могут быть выявлены и описаны. Такая комплексная деятельность в про-
цессе усвоения, несомненно, нуждается в разбиении нааспекты.
Стоит отметить в связи с обозначенной проблемой труды Л.С. Выготского, Н.Д. Кацнельсона, Н.И. Жин-кина, А.Н. Соколова, А.Э. Бабайловой, Л.Н. Мурзина, А.С. Штерн, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Н.В. Рафиковой (Мохаммед), см. также стратегическую и процессуальную модели У. Кинча и Т.А. ван Дейка. Основной мыслью названных работ является выделение смысловых вех текста, с опорой на которые производится анализ информации и ее переработка с помощью различного рода лингвистических операций типа эквивалентных замен, перефразирования и трансформаций. Толкование полученной информации при этом осуществляется в виде построения контртекста (встречного текста-объяснения), что позволяет определить процесс интерпретации как двуплановую деятельность, состоящую из внутренней переработки смысловой информации текста и ее вербального выражения, содержащего оценку формы и содержания текста-источника.
В трудах Т.М. Дридзе, посвященных социальной психологии знакового общения (1980, 1983), интерпретация рассматривается как разновидность текстовой деятельности. При этом отмечается, что, «воспринимая текст, интерпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порождение текста» [2]. Данное положение позволяет сделать вывод о дву-плановости интерпретации, ибо в ее структуре содержатся как действия, направленные как на осмысление
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (95) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (95) 2011
символическим
Рис. 1.
информации интерпретируемого текста, так и действия, связанные с порождением нового текста, предметом которого является объяснение и оценка коммуникативного намерения автора.
В логике интерпретация рассматривается как толкование смысла, которое выражено в виде понятий, суждений, умозаключений, что предполагает, с нашей точки зрения, глубокое понимание интерпретируемых явлений.
Понимание интерпретации как объяснения, основанного на проникновении в сущность вещей и явлений, вытекает также из определения этого понятия в логических и толковых словарях. Так, в словаре Н.И. Кондакова и Академическом словаре русского языка интерпретация объясняется как «толкование, разъяснение». Несмотря на то, что в определениях текстологов и стилистов прямо не указывается на двуплановость, присущую интерпретации, связанную: с пониманием и объяснением читаемого текста, тем не менее анализ этих определений не противоречит указанной концепции, а скорее подтверждает ее. Так, И.Р. Гальперин видит цель интерпретации в проникновении в «сущность» произведения с помощью анализа многочисленных сцеплений и связей текста [3], что представляется правомерным рассматривать как толкование (объяснение) предварительно понятого текста. Наиболее существенными связями, определяющими смысл текста, считают связи между элементами текстовой и затекстовой информации.
Интерпретатор оказывается включенным в деятельность, основанную на чтении и говорении, поскольку он решает как задачу понимания смысловой информации исходного текста, так и задачу построения на этой основе сообщения, целью которого является объяснение и оценка прочитанного. При этом установка на последующую интерпретацию текста определяет характер чтения. Следует сказать, что виды речевой деятельности играют разную роль в процессе интерпретации текста. Производство, восприятие и осмысление текста требуют отработки таких его свойств, как выразительность, связность и цельность (единство содержания). При этом роль видов речевой деятельности здесь разная. Говорение требует учета всех перечисленных свойств, слушание — целостности текста, чтение (вслух) — выразительности и целостности, письмо — связности и целостности
(выразительность на письме может проявляться в отчетливости письма).
Схема освоения информации, представленная в [4], может быть взята как основа для описания деятельности интерпретации и описания необходимых для ее осуществления умений: информация (представление) — переструктурирование старого знания — формирование нового умения — дифференциация новых и смежных представлений — получение знания как системы преобразованных представлений.
Как видим, интерпретация как сложная форма речевой деятельности может быть осуществлена при условии, что обучаемый владеет определенным комплексом умений, необходимых для ее реализации.
Под умением, вслед за А.А. Леонтьевым, понимается способность выбирать оптимальную для каждого конкретного случая речевую стратегию, направленную как на восприятие, так и на порождение речевого замысла [5]. Данная способность, по определению И.А. Зимней, основана на знании программы действия, языковых средств и способов формирования и формулирования мысли, на навыках их использования и их свободном комбинировании в процессе речевого общения [6].
Изучение действий, необходимых для интерпретации, связанных с восприятием смысла интерпретируемого текста и порождением на этой основе речевого сообщения, а также исследование языковых средств и композиционных правил построения текста как продукта интерпретации, обусловленных смысловой и лингвистической перестройкой текста-источника, позволяет определить номенклатуру умений интерпретации. Выделение искомых умений основано на следующих положениях: смысл текста возможно выявить путем денотативно-предикативного анализа входящих в него лексем с целью определения разных типов пресуппозиций текста. Денотативно-предикативный анализ текста как знака и единицы речи должен быть дополнен анализом логики, аксиологии и символики.
Структура текста как знака рассматривается нами вслед за И.А. Новиковым как корреляция внешних и внутренних уровней текста (рис. 1).
Таким образом, внутренние уровни текста требуют не только анализа денотативно-предикативной структуры как соотнесенности содержания текста
Логические операции как этапы деятельности интерпретатора
Операция Суть операции Этапы деятельности интерпретатора
категоризация ориентировка на всем материале — отнесение его элементов к определенным категориям, включением в тот или иной алфавит. Классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков; аналогия — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных; ассоциация — установление связей по сходству, смежности или противоположности запоминаемого с индивидуальным опытом субъекта и т.д.
выделение групп поиск и выделение критериев группировки, адекватных структуре объекта и задачам его предстоящего воспроизведения группировка — разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.).
установление в нутри груп новых отношений установление внутригрупповых отношений элементов и комплектование групп, т.е. формирование пространственновременных связей элементов, соответствующих их смысловой общности, установленной предшествующей операцией Структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого.
построение мвжгрупп. отношений (комплектование целостной системы связей) установление межгрупповых отношений. Эта операция завершает систематизацию материала как целого на основе критериев, выделенных в нем двумя первыми операциями Опорные пункты — выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания {тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты и др.); систематизация — установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними; серийная организация материала — установление или построение различных последовательностей: распределение по объему; распределение по времени; упорядочивание в пространстве и т.д..
интерпретация установление связи полученной информации с имеющимися знаниями, ее переработка и толкование схематизация — изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации; перекодирование — вербализация или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических связей; достраивание запоминаемого материала — привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки).
и действительности (пропозиция, объективная модальность в логике), но и анализа информации по критериям достоверности, истинности, что также требует привлечения аппарата формальной логики (табл. 1).
Аксиологический анализ касается рассмотрения структуры лингвокультурных концептов, эмоциональноэкспрессивной лексики как оценки общества, выраженной в языке, прагматического компонента текста как отношения автора к сообщаемому (и способов выражения этого отношения), образных значений (тропов и фигур). В логике этим категориям примерно соответствует объективная и субъективная модальности. Однако в данном случае для анализа необходимо привлекать и данные лингвокультурологии.
Символический уровень текста нуждается в интерпретации с лингвистических позиций таких лингвокультурологических образований, как символы и фразеологические единицы, анализ которых зависит от типа ФЕ и цели введения ее в текст.
Сказанное позволяет заключить, что лингвистический анализ текста должен быть построен несколько иначе, чем предлагается в вузовской программе, чтобы отвечать главномутребованию — требованию адекватности при интерпретации.
Рассмотрим внешние уровни текста и их единицы, служащие выражением смысловых компонентов внутренних уровней: лексический уровень — лексическое значение и его семантическое множители, актуализированные той или иной речевой ситуацией, системные отношения лексем как механизмы определения объема и содержания понятия (лексическое значение мы рассматриваем как отношение слова к другим словам в системе языка, вследствие чего стало необходимым дополнить состав системных категорий лексики гипонимией, гетеронимией, предикацией, в нешней метонимией и лексической конв ер сией).
Стилистика языка (высокий, нейтральный и низкий стили), составляющая основу функциональной
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК N*1 (95) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (95) 2011
стилистики, рассматривается как средство выразительности, вследствие чего омонимия выносится за пределы системных отношений и определяется нами как фигура речи, наряду с другими фигурами, служащими основой тропов.
Полисемия рассматривается нами с позиций лингвистического подхода, который позволяет не только достоверно установить тип переноса, но и определить корреляцию внешних и внутренних лексических отношений.
Синтаксический уровень анализируется с позиций порядка слов, сочетаемости, структуры, импликации, логики текста.
Фонетика рассматривается в письменном тексте на примере пунктуационного оформления интонации, смысловой роли интонации и логических ударений.
Такой анализ готовит реципиента к свертыванию информации текста в ограниченное число пропозиций. Свертывание информации текста в целях ее осмысления (и выведения сути) с учетом всех названных психолингвистических механизмов позволяет выделить следующие умения, необходимые для деятельности интерпретатора: 1) логико-смысловой перестройки исходного текста и синтеза смысловой посылки, которые, в свою очередь, состоят из умений: а) смысловой ориентации в тексте; б) формулирования смыслового тезиса; 2) стилистически корректного построения оценочного сообщения (текста) интерпретатора, которые включают в себя умения: а) переносить нужные языковые формы из текста-источника в оценочный текст; б) производить нужные эквивалентные замены исходного текста (синонимические замены, перифразы, трансформации), которые, в свою очередь, требуют умений компрессировать исходный текст и умений объяснять имплицитное, т.е. умений разворачивать, расширять исходный текст за счет выводов и умозаключений; в) композиционно корректно строить оценочный текст.
Декодирование замысла автора при интерпретации, как и планирование собственного замысла при составлении сообщения, осуществляется при помощи целого комплекса мыслительно-речевых действий. Следовательно, умения интерпретации, связанные со способностью совершать данные действия, также являются сложными, т.е. включают в себя другие, подчиненные им умения, соотносимые с соответствующими действиями.
На этом основании представляется возможным привести перечень основных компонентов умений интерпретации с учетом их взаимосвязи, что необходимо в целях определения последовательности формирования умений с помощью специальных упражнений.
Смысловая ориентация требует умений: 1) выявить основные смысловые центры исходного текста и установить логические связи между ними; 2) определить основной смысловой тезис соответственно ориентирам интерпретации; 3) определить основной смысловой тезис всего текста, опираясь на повторяющиеся в тексте значения с учетом всех тематических ориентиров; 4) определить границы коммуникативного контекста, в рамках которого вычленяются смысловые вехи текста; 5) установить связь смысловых центров текста с фоновыми знаниями и отношением интерпретатора к объекту речи.
Формулирование смыслового тезиса требует умений: 1) фиксировать смысловые вехи с помощью ключевых слов соответственно тематическим ориентирам интерпретации; 2) сделать правильный вывод
из противоречивых на первый взгляд фактов; 3) установить сходство и различие в событиях и явлениях, которые служат предметом оценки; 4) обобщить множество фактов, подчеркивающих одну и ту же мысль автора или интерпретатора; 5) использовать при формулировании смыслового тезиса языковые средства, показывающие с достаточной убедительностью отношение интерпретатора к прочитанному.
Перенос нужных языковых форм из текста-источника в оценочные текст требует умений: 1) выбирать из художественного текста (авторской речи, речи персонажей) оценочную лексику, которая была бы стилистически адекватна при интерпретации; 2) цитировать индивидуально-авторское, выбрав наиболее характерные фрагменты с последующим их комментированием.
Выбор нужных эквивалентных замен вместо языковых средств исходного текста, стилистически нерелевантных для устного высказывания, требует умений: 1) трансформировать временной план высказывания; 2) осуществлять синонимические замены (идеографических синонимов и не идеографических) при стилистической трансформации функциональных стилей; 3) находить эквивалентные замены, типичные для устного оценочного высказывания, вместо оригинальных художественно-изобразительных средств текста; 4) выразить различным способом один и тот же смысл, используя перифразы и трансформации.
Компрессия исходного текста как разновидность текстовой трансформации требует умений: 1) отбросить несущественное, фиксируя самое главное; 2) разукрупнять длинные предложения; 3) стягивать в единое смысловое целое части различных предложений, контактно или дистантно расположенных; 4) передать сюжетную линию с опорой на ключевые глагольные структуры; 5) сформулировать смысл текста в одной - двух фразах.
Объяснение имплицитного как разновидность текстовой трансформации требует умений: 1) выявить в тексте смысловые центры, взаимодействие которых приводит к выводу, эксплицитно в тексте не сформулированному; 2) установить смысловые связи между смысловыми центрами, дистантно расположенными; 3) сформулировать вывод, основанный на явлении подтекста, с адекватным использованием оценочных языковых средств из индивидуально-речевого опыта; 4) формулировать собственную концепцию, связывая ее с экстралингвистической информацией об эстетическом кредо автора;
Корректное композиционное построение оценочного текста требует умений: 1) соотнести коммуникативное намерение с конкретными экстралин-гвистическими условиями порождения высказывания (ситуацией, видом речи, типом текста) и его стилистическими особенностями; 2) пронести ключевую мысль через все высказывание (текст); 3) иллюстрировать вывод аргументами как своими собственными, так и принадлежащими автору; 4) установить соответствующие логические связи между частями высказывания (текста).
Принимая во внимание выявленные нами умения интерпретации и ее реальные трудности, правомерно предположить, что формирование умений интерпретации целесообразно осуществлять используя систему, включающую следующие типы упражнений, расположенные по степени сложности развиваемых с их помощью умений: 1. Упражнения, направленные на развитие умений логико-смысловой перестройки исходного текста в целях синтеза смысловой посылки.
2. Упражнения, развивающие умения переноса нужных языковых форм из текста-источника в оценочный текст. 3. Упражнения, развивающие умения найти нужные эквивалентные замены вместо языковых средств исходного текста, стилистически нерелевантных для устного высказывания. 4. Упражнения, развивающие умения компрессировать исходный текст. 5. Упражнения, развивающие умения объяснять имплицитное, оценивая текст. 6. Упражнения, развивающие умения композиционно корректно строить оценочный текст.
Коммуникативная направленность системы упражнений проявляется в том, что выполнение любого упражнения является этапом в осуществлении главной цели: построении сообщения, направленного на оценку смысла интерпретируемого текста и доказательство ее правомерности.
Обязательное наличие подготовительных и речевых упражнений продиктовано особенностями интерпретации как деятельности, реализующейся с помощью сложного комплекса творческих умений, которая должна формироваться в условиях обеспечивающих подготовку различных групп умений сначала в изолированном виде, а затем их комбинировании в процессе самой деятельности. Подготовительные и речевые упражнения, присутствие которых характерно для любой системы, в системе обучения интерпретации приобретают свою специфику. Задача подготовительных упражнений в системе обучения интерпретации — выработать у студентов целенаправленное продумывание, своеобразное программирование как содержания, так и используемого языкового материала и способов его переработки (перенос либо эквивалентная замена), составляющих основу построения оценочного сообщения интерпретатора. Однако предварительно необходимо создать некую законченную последовательность инструкций, позволяющих прийти к пониманию смысла текста, что является первой ступенью интерпретации.
О целенаправленном продумывании при построении связного высказывания говорят многие исследователи, предлагая различные формы фиксации мысли в ходе этой деятельности (фиксация наиболее важных связей — Т.А. Ладыженская), составление денотатной карты — И.А. Зимняя [6], составление схемы иерархии предикатов — Т.М. Дридзе [2], элементы которых могут быть использованы в подготовительных упражнениях по интерпретации в виде различного рода планов и подбора к их смысловым пунктам ключевых языковых средств, а также средств связи между планируемыми смысловыми частями.
Особая роль в системе подготовительных упражнений отводится активизации языковых средств выражения оценки. Данные средства передают логический предикат сообщения интерпретатора,
являясь предметом первой необходимости, и вызывают, как показала практика, существенные трудности у студентов.
Современное общество характеризуется тенденцией постоянного возрастания объема информации. Как следствие возникает требование к членам социума приобретения умений и навыков эффективного использования информации, а именно ее отбора, анализа, определения ее качественных характеристик, достоверности, истинности и переструктуриро-вания ее в особые операторные образования — собственное знание человека. Такие процедуры позволяют вовремя выявить дезинформацию, противостоять манипулятивным техникам коммуникации, эффективно и целенаправленно использовать только достоверную, практически ценную и актуальную информацию. «Здравомыслящий человек понимает: даже нелепицы Интернета или СМИ вносят в еще не сформировавшиеся умы студенчества уверенность в достоверности практически любой полученной информации...» [7]. Таким образом, формирование умений поиска, отбора и переработки информации представляется практические одной из важнейших задач современного вузовского образования.
Библиографический список
1. Кухаренко, В. А. Интерпретация текста / В. А. Кухаренко. — М. : Изд-во Просвещение, 1988. — 188 с.
2. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т. М. Дридзе. — М., 1984. — 120 с.
3. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин.—М., 1981. — 139 с.
4. Бельдиян, В. М. Основы дидактолингвистики / В.М. Бель-диян. —Омск : Изд-во ОмГПУ, 2007. —118 с.
5. Леонтьев, А. А. Язык, речь и речевая деятельность / А. А. Леонтьев. — М. : Изд-во Просвещение, 1969. — 234 с.
6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М. : Изд-во Логос, 1999. — 383 с.
7. Азаров, В. Г. Антропология информатизации научного познания : монография / В. Г. Азаров, В. А. Сальников. — Омск : Изд-во СибАДИ, 2009. - 420 с.
ЦУПИКОВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии, г. Омск; доцент кафедры лингводи-дактики и исторического языкознания Омского государственного педагогического университета. Адрес для переписки: Chisel43@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 24.11.2009 г.
© Е. В. Цупикова
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (95) 2011 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
