CC BY
87
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
*
удк 37.013.4б Е. В. ЦУПИКОВА
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
ВОСПРИЯТИЕ ТЕКСТА И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РЕЧИ В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ____________________________________
С опорой на психолингвистическую и методическую литературу автор статьи выделяет и описывает этапы процесса освоения текста. Анализ этих процессов позволяет сделать выводы, которые необходимо учитывать при разработке методики обучения этой деятельности.
Ключевые слова: денотат, предикат, инвариант, пресуппозиция, пропозиция.
Для организации работы над текстом, а именно работы по его освоению, необходимо выделить этапы этого процесса и основные умения, которые необходимо сформировать у студентов. Этапы процесса освоения текста и необходимые умения выделим с опорой на психолингвистическую и методическую литературу.
Восприятие текста, по Н. Г. Комлеву, строится по схеме: догадка — гештальт — подтверждение (опровержение) — уточнение [1]. Гештальт (целостное восприятие, не сводимое к перечню частей объекта, например, облако, лицо) — это НЕ структура (которую можно описать как набор элементов + связи между ними).
При этом «существенные» и «несущественные» признаки объекта определяются ситуацией, задачей. На выходе гештальт должен быть представлен как признаковое описание (композиция, некая сложная функция от признаков объекта). Для прогноза нам надо знать сравнительную вероятность того или иного события. О прогнозировании исследователи пишут, в основном, в связи с предшествующим дополнительным знанием коммуникантов.
Адекватное восприятие текста становится возможным вследствие наличия ожидаемых (прогнозируемых) инвариантов речевого поведения, в том числе культурно обусловленного [2].
Процесс понимания — взаимодействие между речью, текстом и субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями. Суммарное коммуникативное поведение, понимание внешнего мира и внутреннего мира человека, языковая система обусловлены сложившейся у коммуниканта языковой картиной мира. Функционально картина мира опосредует и генерирует все акты человеческого мировосприятия и миропредставления, она способствует тесной связи и единству знания и поведения людей в коллективе. При этом такая генерализация предполагает тенденцию к унификации плюралистического видения действительности, осуществляемую в рамках кодифицирующей деятельности того или иного типа.
«Продуцирование и восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения...» представляет собой одну из ведущих проблем, связанных с выражением и распознаваем семантики
текста [3, с. 3]. «Текст не существует вне его создания или восприятия» [4, с. 15]. «... При понимании мысль говорящего не передается, но слушающий, понимая, создает свою мысль. Думать при произнесении слова то же самое, что думает другой, значило бы перестать быть самим собою; поэтому понимание в смысле тождества мысли говорящего и слушающего есть иллюзия, в которой действительным оказывается только некоторое сходство, аналогичность между ними, объясняемое сходством других сторон человеческой природы» [5, с. 126— 127]. А. И. Новиков рассматривает процесс понимания текста как процесс свертывания информации. Так как внутренняя речь лишена развернутости, свойственной внешней речи, то информация, должная быть переведенной во внутренний план, должна быть свернута путем операций обобщения, синтеза, конкретизации, детализации, эквивалентной замены содержания. Процессы освоения текста обычно объясняются учеными наличием операций по смысловым заменам: «Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если можно так выразиться, на другой язык...» [5, с. 79], говорится, что понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам. О замене одних слов другими неоднократно говорит А. А. Смирнов, подчеркивающий, что «переход на более высокую ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой» [6, с. 169]. Исследования последних лет отличаются тем, что в них не только констатируется факт «переложения на другой язык», но и делаются попытки объяснить этот феномен. При этом некоторые авторы увязывают его с метаязыковыми возможностями самого языка (см., например, обсуждение этого вопроса в [7, с. 224]). Трактовка стремления индивида к экстериоризации значения языковых единиц как одной из ведущих составляющих стратегий человеческой деятельности, или как перцептивной универсалии [8], сочетается с рассмотрением смысловых замен в процессах производства речи, припоминания, оперирования неродным языком и т.д. Анализ смысловых замен дается в книге [9, с. 116—117], выделены следующие три важнейшие функции основополагающего принципа/механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает
предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого. Особая роль переживания индивидом соотносимых при этом единиц разных уровней как субъективно эквивалентных проявляется, в частности, в расхождениях между строго определяемыми в лингвистике понятиями синонимии и антонимии и специфичными для пользователя языком случаями, когда близость/противопоставленность языковых явлений устанавливаются по несколько иным критериям.
С помощью языка человек строит модель мира. Манипуляции с этой моделью дают человеку возможность развиваться. Модель включает много элементов. Процесс сжатия многообразия — в обобщении и категоризации (выбрасывание ненужного для достижения конкретной цели: выявление закономерностей, упорядочение). Опознание объекта в целом требует синтеза, а не анализа (например, опознание лиц). Психологи не без основания полагают, что лица узнаются как гештальт (целое, не разлагаемое на части и не сводимое к сумме частей). Слова и фразы тоже узнаются как гештальт. При этом нет зависимости между отношениями времени развертывания предложений и передаваемого ими смысла. Речевое произведение психологически переживается как вневременное явление (Ф. Кайнц, Вундт, Порциг), — отмечает Н. Г. Комлев [1, с. 84 — 85].
Ведущая роль при извлечении смысловой информации из текста принадлежит, как это следует из анализа литературы по вопросу, действиям по выделению смысловых опорных пунктов из текста. Смысловые опорные пункты являются своеобразными операторами, с помощью которых происходит членение текста на отдельные смысловые группы, их обобщение, а также осуществляется связь той информации, которая извлекается из текста, с той, которая уже известна реципиенту [6, с 337; 10, с. 80]. Кроме того, фиксация смысловых вех позволяет составить так называемую денотативную схему текста, где основное внимание следует уделить как денотатам и их объединению и обобщению, что способствует выявлению смысловой доминанты текста. Отметим также, что фиксация смысловых опорных пунктов позволяет определить основные действия, связанные с мыслительной обработкой текста-источника в целях построения текста-изложения (контртекста).
В целом, опираясь на анализ механизма извлечения смысловой информации из текста, связанный с ее обработкой и реконструкцией [6, с. 337; 10, с. 80], можно сделать вывод о том, что последовательность действий по освоению текста выглядит следующим образом: 1)определение основной мысли текста; 2) определение смысловых вех, фиксацию их словом; 3) перегруппировку материала в результате изменения порядка следования смысловых вех, установление смысловых связей; 4) сжатие материала, за которым следует обобщение; 5) введение посредством умозаключений нового содержания, непосредственно не данного в тексте, но выводимого из него.
В целях обучения пониманию текста на уровне смысла интерес представляет концепция В. А. Бух-биндера и К. В. Бессоновой о существовании в структуре текста так называемой «критической точки», с восприятием которой осуществляется качественный скачок в развертывании смысловой информации текста, происходит переход на смысловой уровень понимания. В критической точке, как объясняют авторы, имеет место осмысление вполне определенного слова, выражения, группы слов, которые проливают свет на описываемые в тексте обстоятельства и отношения [11, с. 18]. Авторы подчеркивают, что критическая точка проявляет себя через ключевые слова, выделение которых связано с фиксацией смысловых вех и процедурой установления смысловых связей: «особенностью текстового понимания является сочетание ретроспективной и проспективной тенденций, дающих в сумме смысловую ориентацию в тексте» [11, с. 21].
В психологии и методике обучения чтению отмечается уровневый характер процесса понимания: «Понимание имеет определенные уровни. они соответствуют степени переконструирования, свертывания исходного сообщения» [12, с. 84]. Исследователи предлагают разные варианты классификации уровней понимания текста [13, с. 98—101; 14, с. 100; 15, с. 62—163]. А. А. Смирнов обосновывает 5 последовательных уровней (или ступеней) понимания текста с точки зрения осознавания своей деятельности слушающим или читающим: предварение, смутное осознание, субъективное осмысление, отчетливое понимание, понимание — свободное изложение понятого [6]. Некоторые авторы (Смирнов, Зимняя) отмечают невозможность определения четких границ между уровнями понимания высказывания. Не рассматривая детально характеристику каждого из уровней понимания в названных работах, заметим, что все перечисленные классификации уровней понимания основаны на двух доминантах, присутствующих в каждой из них: это понимание на уровне значения и на уровне смысла, которые представляется рациональным связывать с объемом и качеством извлекаемой из текста информации.
В современной лингвистике текста предлагается различать три вида информации: содержатель-но-фактуальная (пропозициональные данные); содержательно-концептуальная (авторское начало) и содержательно-подтекстовая (совокупность пресуппозиций текста) [16, с. 19]. В знании выделяются также формальные элементы (структуры, которые воспринимаются автоматически) и содержательные (нуждаются в осмыслении).
Понятие объема информации включает понятия избыточности и недостаточности информации. Недостаточность информации связана с разницей в опыте собеседников, частично она снимается в процессе выявления пресуппозиции, частично — в ходе запроса дополнительной информации при непосредственном общении.
Таким образом, мы можем обозначить следующие этапы процесса осмысления текста (рис. 1).
В целом, анализ процессов, лежащих в основе понимания текста, позволяет сделать следующие выводы, которые необходимо учитывать при разработке методики обучения этой деятельности:
1. Освоение текста осуществляется как процесс свертывания текста до основного смыслового тезиса на первом этапе и развертывания смысловой посылки с привлечением пресуппозиции в связный текст на ее втором этапе.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
Рис. 1
2. В ходе освоения текста осуществляются глубинные смысловые и лингвистические преобразования исходного текста, основными механизмами которых являются мыслительно-речевые действия анализа, синтеза, переноса и эквивалентных замен.
3. В ходе смысловой обработки исходного текста во внутренней речи намечается общая схема, отражающая содержание текста и комплекс необходимых для обеспечения достаточного объема информации текста пресуппозиций.
4. Развертывание текста осуществляется с помощью операций преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи. Состав и различные сочетания используемых операций обеспечивают возможность представить содержание текста во множестве вариантов выражения.
5. На всех перечисленных выше этапах и на заключительном этапе механизмы авторефлексии обеспечивают самоконтроль и самопроверку, а также самооценку проделанной работы.
Описанные этапы прогнозирования и понимания текста слушающим (читающим) послужили основой для выделения следующего состава необходимых для осуществления данных действий умений:
— установление эквивалентности единиц разной длины (кореференция — функциональная эквивалентность на уровне речи (мой брат = адвокат);
— умение определять логические отношения между пропозициями (устанавливать средства обеспечения когерентности — локальной и глобальной связности текста);
— прогнозирование информации по ситуационным параметрам, выявление пресуппозиций и импликаций;
— развертывание текста с переупорядочением информации (восстановление логики ущербного в плане последовательности событий текста по выявленной пресуппозиции).
Библиографический список
1. Комлев, Н. Г. Слово в речи: денотативные аспекты языка / Н. Г. Комлев. - М. : Изд-во URSS, 1992. - 214 с.
2. Лебедев, М. В. Неокантианские истоки конструктивистской онтологии Н. Гудмена / М. В. Лебедев // Логическое кан-товедение IV. — Калининград, 1997. — 224 с.
3. Тарасов, Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики / Е. Ф. Тарасов. — М. : Изд-во Наука, 1987. — 160 с.
4. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы речевого высказывания / А. А. Леонтьев. — М. : Наука, 1969. — 307 с.
5. Потебня, А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. — М. : Изд-во Лабиринт, 1999. — 269 с.
6. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. — М. : Просвещение, 1966. — 422 с.
7. Автономова, Н. С. Рассудок, разум, рациональность / Н. С. Автономова ; отв. ред. В. А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. — М. : Наука, 1988. — 286 с.
8. Задорожный, Б. М. Историческая фонетика и морфология немецкого языка : учеб. пособие для ун-тов и пед. ин-тов по спец. «Романо-герм. яз. и лит.» / Б. М. Задорожный. — Львов : Вища шк.: Изд-во при Львов. гос. ун-те, 1987. — 301 с.
9. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование / А. А. Залевская. — Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1990. — 208 с.
10. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология : учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика» / Т. М. Дридзе ; под ред. А. А. Леонтьева. — М. : Высш. школа, 1980. — 224 с.
11. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / В. А. Бухбиндер [и др.] ; под ред. В. А. Бухбиндера. — Киев : Вища школа, 1980. — 247 с.
12. Новиков, А. И. Семантика текста и ее формализация / А. И. Новиков. — М. : Наука, 1983. — 215 с.
13. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : пособие для учителя /
З. И. Клычникова. — М. : Просвещение, 1983. — 207с.
14. Леонтьев, А. А. Знак и деятельность / А. А. Леонтьев // Вопросы философии. — 1975. — № 10. — С. 152— 168.
15. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1985. — 288 с.
16. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. — М., 1981. — 139 с.
ЦУПИКОВА Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (г. Омск), доцент кафедры лингво-дидактики и исторического языкознания Омского государственного педагогического университета. Адрес для переписки: e-mail: Chisel43@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 09.12.2011 г.
© Е. В. Цупикова
