CC BY
72
Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск
«Распространение инновационного опыта создания условий психолого-педагогического
СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»
УДК 376.37 Г. С. Родионова
ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СОЗДАНИЮ СЛОЖНЫХ СКАЗОЧНЫХ ОБРАЗОВ
Представлены приемы работы по обучению детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи созданию сложных сказочных образов; описаны условия, способствующие повышению эффективности данного обучения.
Ключевые слова: Воображение, сложные образы, общее недоразвитие речи, сочинение сказки.
Rodionova Galina S. TRAINING OF PRE-SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DEFICIENCY TO COMPOSE COMPLEX A FABULOUS IMAGES (Far Eastern State Academy for Social and Humanity Studies).
Working methods on training of children of the senior preschool age with the general under-development of speech to creation of complex fairy-tale images are presented; the conditions promoting increase of efficiency of given training are described.
Keywords: Imagination, complex images, the general under-development of speech, the fairy tale’s composition.
Творческое воображение играет большую роль в развитии ребенка. Насколько точно он предвидит возможные результаты своей деятельности, успешно адаптируется в новых условиях, как быстро решает нестандартную жизненную задачу, во многом будет зависеть от уровня развития его воображения. Продуктами воображения являются созданные образы. Они могут быть достаточно просты, но могут быть и сложными. Считаем, что сложный образ — это образ, состоящий из отдельных простых образов, логически связанных между собой.
У дошкольников с недоразвитием речи создание сложных образов сопряжено с определенными трудностями, которые во многом обусловлены первичным речевым дефектом. Обучение дошкольников созданию ярких, детализированных продуктов воображения должно проходить на доступном и интересном материале. Одним из таких является сказка. Сочинение сказки
или отдельного ее фрагмента и представляет собой процесс создания сложного образа.
Здоровые дети уже в среднем дошкольном возрасте пытаются придумать сложные сказочные образы. М.В. Клементьева говорит о том, что в среднем дошкольном возрасте при сочинении ребенком сказок большую роль играет мотивационный компонент; творческие преобразования носят ситуативный характер. В 3—4 года ребенок составляет сказку из целых готовых фраз, зачастую взятых из хорошо знакомых сказок [3]. Однако Е.Д. Божович считает, что в этом возрасте сказки, сочиненные ребенком, бессмысленны [2].
В сказках детей более старшего возраста уже начинает прослеживаться развитие сюжета, появляется мораль, идея. И, как отмечают С. Бартенева, Л.А. Шустова, несмотря на присущее детям шести лет стремление к подражанию, они обладают высокой креативностью в продуцировании речевых высказываний [1]. Дети способны найти нестереотипные, оригинальные пути решения задачи. По мнению М.В. Клементьевой у них появляется стремление к организованному целенаправленному использованию механизмов трансформации предмета, включения инварианта в новые контексты [3].
М.М. Кольцова обращает внимание на то, каждый ребенок в основном рассказывает либо описательные, либо приключенческие сказки, что обусловлено интересами и характером ребенка. В старшем дошкольном возрасте дети все еще используют «заученные словесные стереотипы», взятые из разных сказок и выступающие в различных комбинациях. «Сказки, сочиняемые детьми дошкольного возраста, являются сложным сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас» [4, с. 130]. Интересно наблюдение Кольцовой М.М. над тем, что рассказывая одну сказку, ребенок неожиданно, сам того не замечая, перескакивает на другую. Автор объясняет это не простой случайностью или невнимательностью ребенка, а тем, что «то или иное слово входит в два стереотипа, и если один из них сильнее, то происходит соскальзывание на него» [4, с. 131]. Часто опорой для словесного творчества служит рисунок ребенка, выполняя который он одновременно сочиняет сказку, при этом развитие сюжета определяется рисунком. Указание на подобные особенности мы находим и в исследованиях О.М. Дъячен-ко, которая говорит о появлении у ребенка в возрасте 4—5 лет «ступенчатого планирования». Кольцова М.М. объясняет это несколько другими фактами, а именно тем, что образность и красочность рисунка вызывают положительные эмоции, что способствует повышению тонуса коры головного мозга и, следовательно, облегчению протекания ассоциативных процессов.
Что касается дошкольников с нарушенным речевым развитием, то на-
ше исследование, проведенное на базе МДОУ «Детский сад № 43» г. Биробиджана, показало, что часто они не демонстрируют желание сочинить и рассказать сказку. Если взрослый предлагал придумать сказку, дети говорили либо «не знаю такой сказки» (что указывает на непонимание творческой задаче), либо односложно отвечали на вопросы педагога. У некоторых наблюдались попытки составить замысел дальнейшего высказывания, но раскрыть его в сюжете и логично завершить они затруднялись. Другие дети с недоразвитием речи, наоборот, придумывали интересный и целостный сюжет, но только после того, как взрослый предлагал основную мысль и тему сказки.
Среди участников нашего исследования были и те, которые, найдя благодарного слушателя, готовы были придумывать все новые и новые истории. Однако уровень развития их воображения не позволял создать целостные сложные образы. Сказки таких детей на первый взгляд казались интересными: в них присутствовало большое количество героев, несколько сюжетных линий; сказка рассказывалась долго и эмоционально. Но при этом отсутствовали причинно-следственные связи между отдельными событиями; простые образы были малодетализированы; герои, обозначенные в начале, в дальнейшем не упоминались, и в конце ребенок говорил совсем о других персонажах. Кроме того, если детей не останавливали, то заканчивали рассказывать они только тогда, когда уставали говорить. Откликнувшись на просьбу заканчивать сказку, они просто обрывали повествование и иногда добавляли традиционные сказочные клише («вот и сказки конец, а кто слушал молодец» и пр.).
Считаем, что к обучению детей с недоразвитием речи созданию сложных образов можно приступать в период пребывания в подготовительной к школе группе. Это связано с тем, что в старшей группе детей только знакомят с составлением рассказов, работают над точным синтаксическим оформлением высказывания, а в подготовительной группе проводят целенаправленную работу по развитию умения самостоятельно составлять монологические высказывания. Поэтому раннее начало обучения будет сопряжено с трудностями, вызванными недоразвитием связной речи.
Организованное нами обучение проходило поэтапно, систематически и с соблюдением ряда важных условий. На протяжении работы учитывался уровень развития творческого воображения каждого ребенка, а также его речевые возможности. Поскольку материальное воплощение созданных сложных сказочных образов носит вербальный характер, осуществлялась связь с логопедом дошкольного образовательного учреждения. Некоторые лексико-грамматические конструкции, описание образов отрабатывались на логопедических занятиях. В свою очередь, при сочинении сказки мы обращали внимание на речь детей, в определенных случаях предлагали более
точные слова, указывали на необходимость описания героя, помогали синтаксически точно строить высказывание.
Работу по созданию сложных образов начинали, опираясь на возможности воссоздающего воображения детей. Были предложены задания, предполагающие сочинение сказки по серии сюжетных картин (4—5 картинок). В этом случае основные смысловые моменты, завязка, кульминация и развязка были заданы изначально, что значительно облегчило детям сочинение. Но, несмотря на это, с дошкольниками обсуждали основную мысль сказки, ее идею (у каждого ребенка она была своя), рассматривали героев, давали им описательную характеристику, уточняли время и место действия. Чтобы не снизилась яркость и индивидуальность продуктов воображения, обращали внимание детей на возможное появление героев и событий, не изображенных на картинках. В процессе рассказывания каждым ребенком сказки ему оказывали необходимую помощь: подсказывали сюжет, стимулировали репликами и вопросами. Следили и за тем, чтобы дети логично завершали сказку, не теряли ее основную мысль при добавлении новых событий.
Постепенно задания усложнялись и предполагали активизацию и творческого воображения дошкольников. Одним из таковых было дополнение сказки, в частности, придумывание событий, предшествующих описанным. Опираясь на изначально заданных главных героев, дети создавали сложный сказочный образ. Новые события они отображали не только вербально, но и на рисунке. Мы следили за тем, чтобы придумывая новое, дети не отступали от заданных условий.
Постепенно от ярких рисунков переходили к схематичным изображениям. В это же время учили дошкольников самостоятельно придумывать замысел. Учитывая сложность последней задачи, первоначально предлагали детям сочинить сказку, сходную с рассказом-описанием: создается простой образ, который последовательно усложняется и обогащается. Например, сделать аппликацию бабочки, придумать имя, рассказать о том, какая бабочка, где живет, что любит делать, о чем мечтает, как сбудется ее мечта. Придумать и рассказать сказку дошкольникам помогал предложенный взрослым картинно-символический план. Составляя его, мы опирались на исследования Н.М. Погосовой. Автор предлагает следующую схему, которая позволит сочинить логически завершенную сказку: 1) выбор главного героя (желательно дать ему имя); 2) создание места, в котором приятно находиться герою; 3) выбор и описание родителей или друзей главного героя (если они существуют); 4) описание любимых и нелюбимых занятий главного героя; 5) рассказ о главной мечте (желании) героя; 6) рассказ о препятствиях и трудностях на пути к мечте. (Кто противостоял герою? Каким образом? Кто и как помогал герою или он сам справился со всеми трудностями?); 7) завер-
шение сказки. (Осуществилась ли мечта героя?) [6].
На последующих занятиях дети составляли примерную схему сказки совместно с педагогом (в ходе беседы взрослым при участии детей на бумаге отображались узловые моменты сказки). При индивидуальном самостоятельном составлении картинно-символического плана дошкольники с недоразвитием речи испытывали следующие трудности: выделение вместо главных элементов второстепенных, нарушение последовательности событий, подмена заданий по составлению план-схемы заданием по рисованию серии картинок. Указанные трудности мы старались предотвратить еще до начала сочинения сказочной истории. Для этого уточняли понятие схемы, помогали детям определить центральных героев и второстепенных, напоминали, что каждая сказка должна иметь начало, ход событий и конец.
Одним из приемов работы, способствующих созданию целостных сказочных образов, явилась опора на известные детям сказки. Так, по аналогии с произведением С. Баруздина «Почему рыбы молчат?» детям предлагалось сочинить сказку «Почему медведь зимой спит?». В этом случае принимались и одобрялись даже самые фантастические гипотезы. Детям оказывалась помощь при оформлении мыслей в связное высказывание.
Идея создания сложных сказочных образов может быть подсказана детям благодаря чтению им народной или литературной сказки. По примеру сказки Дж. Родари «Масляные человечки» дошкольники придумывали сказку (по желанию) «Хлебные человечки», «Сахарные человечки» и т.д. При создании образа необычного человечка обращали внимание на свойства материала, из которого он состоит. Несмотря на всю нереальность образа, напоминали детям о том, что сахарные человечки не переплывут реку, хлебным будет сложно общаться с птицами и т.д. Если ребенок все же говорил о подобных событиях и не объяснял, почему это стало возможным, его спрашивали об этом. На наш взгляд, если ребенок осознает необходимость такого дополнения, следовательно, продукты его воображения не оторваны от реальности, а деятельность воображения является не пустым фантазированием, а осмысленным созданием сложных образов.
Созданию сложных сказочных образов способствовало задание, предполагающее творческую интерпретацию определенной ситуации. Одно из таковых заключалось в наклеивании на основу предметных картинок, изображающих известных сказочных персонажей. Основа представляла собой изображение места действия: самолет. Выбор необычного места действия способствовал созданию оригинальных образов. Картинки, изображающие героев будущей сказки, дошкольники «доставали из удивительного шкафа», не видя, что на них нарисовано. После составления сюжетной картинки детям предлагалось подумать, как такие разные герои оказались в этом месте.
Выслушав предложенные варианты, мы предлагали каждому ребенку выбрать наиболее ему интересный и сочинить сказку.
Другой задание, предполагающее создание сложного образа с опорой на наглядную необычную ситуацию, было основано на комбинировании сюжетов сказок «Три медведя» и «Волк и семеро козлят». Детям демонстрировалась сюжетная картинка, на которой изображена девочка Маша, уснувшая в домике медведей, и семеро козлят, вошедшие в это время в дом. Ответы на вопросы о том, как козлята оказались в домике медведей, что они будут делать при виде Машеньки, что скажут медведи по возвращению домой, стали основой для дальнейшего сочинения детьми логически законченной сказки.
Обучая дошкольников с недоразвитием речи самостоятельному сочинению, мы опирались на предложенные Э.П. Коротковой задачи данной работы: учить детей придумывать завязку, ход события и развязку, описывать место и время действия, соблюдать логику развития сюжета, эмоционально передавать переживания действующих лиц. Ценным для нас было и мнение автора о выборе сюжетов для сочинения сказок. Э.П. Короткова считает, что только тот сюжет можно включить в работу, который вызовет у ребенка желание придумать сказку с четким композиционным построением, с включением элементарных описаний [5]. Также важно, чтобы сюжет соответствовал опыту ребенка, уровню его речевого развития, способствовал активизации воображения, углублял интерес к речевой деятельности
Чтобы пробудить интерес детей к сочинению сказок и тем самым повысить яркость и оригинальность продуктов воображения. Мы стремились сделать каждое занятие необычным. Для этого, опираясь на исследования О.В. Боровика, Е.А. Медведевой, устанавливали положительную эмоциональную атмосферу, создавали ситуации успеха. Большое значение уделяли индивидуальному общению с каждым ребенком в зависимости от его личностных особенностей и возможностей усвоения знаний. Для воплощения созданных образов (героев, место действия, сказочные предметы и пр.) предлагали детям разнообразные материалы. Использование цветных карандашей, красок, кистей, бумаги разного размера и фактуры, природного материала, предметов окружающей действительности способствовало большему раскрытию и самовыражению каждого ребенка, а также повышению мотивации к выполнению заданий, связанных со сказкой.
Но бывает, что интерес к созданию сложных образов, который на первых занятиях присутствовал у детей, в последующем пропадает. Виной тому часто оказывается оценка взрослым деятельности ребенка. Учитывая мнение М.В. Водинской, М.С. Шапиро, мы стремились к созданию на занятиях такого игрового сюжета, который делал результаты деятельности детей востребованными, нужными, независимо от их качества. Также всегда по-
ложительно оценивали детские работы.
Таким образом, проведенное исследование показало, что обучение дошкольников с недоразвитием речи созданию сложных сказочных образов процесс длительный, требует пристального внимания со стороны взрослого, а также создания специальных условий, способствующих повышению мотивации детей и раскрытию их внутреннего потенциала. В процессе данной работы мы учили детей создавать целостные образы. Для этого на занятиях были использованы серии картинок к сказкам, схемы, составленные как самостоятельно детьми, так и предложенные им. Степень оригинальности образов была увеличена за счет предложения нестереотипных ситуаций, интересного замысла. Наличию эмоциональной окрашенности образов способствовал общий игровой сюжет всех занятий, а также осознание детьми важности их деятельности для героев игрового сюжета. В структуру каждого занятия входило развитие речи детей, что способствовало более точному вербальному воплощению продуктов воображения.
Литература
1. Бартенева С., Шустова Л. А. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста. Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 102—120.
2. Божович Е. Д. О некоторых тенденциях развития исследований по проблемам семантики речи // Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 38—48.
3. Клементьева М.В. Предпосылки развития вербальной креативности в дошкольном возрасте на материале сочинения сказочного текста: дис. канд. психол. наук. М., 2004. 210 с.
4. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Сов. Россия, 1979. 192 с.
5. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1982. 128 с.
6. Погосова Н. М. Цветовой игротренинг. СПб.: Речь, 2002. 152 с.
