CC BY
61
ение наследия своего народа, народов России и мира,творческой деятельности эстетического характера. Все это направление на решение стратегической задачи современного образования: развитие личности обучающегося, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладе-ваемой им иноязычной речевой деятельности. Нравственно-эстетическая направленность личности обучающегося в условиях иноязычного образования должна раскрываться не в отдельных поступках, а в ее общей деятельности, оценивающийся, прежде всего, через способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности школьника должна заключаться в ее готовности утверждать этические идеалы общества через учебно-познавательную и поисковую деятельности, как глобальную задачу развития, воспитания и обучения ЛИЧНОСТИ.
Литература:
1. Банникова Л.В. Использование современных образовательных технологий в процессе преподава-
ния иностранного языка дошкольникам в условиях международной интеграции // Образование. Наука. Научные кадры. - 2012. - № 7. - С. 148-151.
2. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. - М.: Прогресс, 1985.-452 с.
3. Мотивация как источник активности и направленности личности на изучение иностранного языка (методологические и технологические аспекты) / под науч. ред. Г.В. Сороковых, Т.И. Жарковой. - М.: Перспектива, 2018. - 184 с.
4. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. "Развитие индивидуальности в диалоге культур" / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000.
5. Прибылова Н.Г., Сороковых Г.В. Взаимодействие языка и культур как методическая проблема / Н.Г. Прибылова, Г.В. Сороковых // Психология образования в поликультурном пространстве. - Елец, 2015. - Т. 4 (№ 32). - С. 141 -144.
6. Сороковых Г.В., Жаркова Т.И. Диалог культур на уроке иностранного языка как средство воспитания нравственных качеств студента // Теория и практика преподавания языков и культур: философские и методологические проблемы: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (г. Буд-ва (Черногория), 25 сентября - 1 октября 2016 г.) / отв. ред. и сост. Е.Я. Григорьева ; ред. кол.: Л.Г. Ви-кулова, Л.П. Рыжова. - М.: МГПУ, 2017. - С. 59-65.
STUDENTS WITH DYSLEXIA AND LATIN LANGUAGE: FOREIGN PRACTICES AND RUSSIAN PERSPECTIVES Golikova Maria Sergeevna, Senior Lecturer, Department of the classical philology, Moscow State Linguistic University (MSLU), Moscow
The article studies foreign educational practices of treating children with dyslexia by means of learning Latin language. This issue has not yet been covered enough in Russian segment of science. The history of using Latin language in educational practices for correction of dyslexia and dysgraphia is reviewed. The main papers on the issue are considered. A comprehensible analysis of the approach and its perspectives in Russian educational filed are provided.
Keywords: dyslexia, Latin language, dysgraphia, ancient languages, Latin language teaching methods; specific developmental reading, learning foreign language dyslexic children, teaching Latin to students with dyslexia.
УДК 376.1 ВАК РФ 13.00.01
©Голикова М.С., 2018
ГОЛИКОВА Мария Сергеевна, старший преподаватель, кафедра Классической филологии, Московский государственный лингвистический университет, Москва
ОБУЧАЮЩИЕСЯ С ДИСЛЕКСИЕИ И Л А ТИНСКИИ ЯЗЫК: ЗАРУБЕЖНЫЕ ОПЫТЫ И РОССИЙСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
Статья посвящена исследованию зарубежной практики реабилитации детей с дислексией посредством занятий латинским языком. В русскоязычной науке эта тема пока не получила должного освещения. В статье прослеживается история использования занятий латинским языком в целях коррекции дислексии и дисграфии. Дан обзор основных исследований по данной тематике. Рассмотрены достоинства и недостатки этого метода, и возможность его внедрения в русскоговорящей образовательной среде.
Ключевые слова: дислексия; латинский язык; дисграфия; древние языки; методика преподавания латинского языка; специфические расстройства чтения; изучение иностранного языка детей с дислексией; обучение латинскому языку обучающихся с дислексией.
I
На протяжении столетий европейской истории образования занятия латинским и древнегреческим языком являлись фундаментом так называемого "классического образования". До XX века такой формат образования был превалирующим в европейской
культуре. В России "крах" классических гимназий (оплота изучения латинского языка) наступил с приходом революции. В Европе смещение латинского языка с позиции основной дисциплины гуманитарного образовательного процесса произошло во второй половине XX в., когда количество общеобразовательных школ для всех слоев общества возросло, а классические школы остались в меньшинстве. Однако по данным исследования, проведенного Университетом Лейпцига, в настоящее время более 3,5 миллионов человек ежегодно изучают латинский язык в рамках только высшего образования [7,1]. Большой процент изучающих латинский язык, особенно в Европе и Америке, приходится на детей 7-18 лет, проходящих курс в рамках программ школы, лицея, гимназии, колледжа или "кружков".
Одна из причин, по которой дети начинают заниматься латинским языком в Европе и Америке, является коррекция проявлений дислексии [9,6; 10,2; 11,8]. Занятия иностранными языками являются для детей с дислексией проблемой, с которой большинство из них вынужденно сталкивается в школе, имея уже сложности с освоением родного языка. Однако занятия иностранными языками могут рассматриваться как способ развития навыков чтения и письма, как в изучаемом иностранном, так и родном языке. Дети с дислексией при изучении иностранных языков могут столкнуться со следующими проблемами:
- нарушения работы краткосрочной памяти;
- сложности с обработкой и дифференциацией визуальной/аудио информации;
- трудности понимания логики грамматических и синтаксических конструкций [15,11 ].
В чем же заключается польза изучения латинского языка в работе с детьми с дислексией? Не является ли это лишней нагрузкой на учащегося?
Особое положение латинского языка обусловлено рядом причин: историческое развитие Римской империи, главным языком которой была латынь, повлияло на ее широкое распространение и последующее влияние на современные европейские языки (алфавит, лексический состав, терминология грамматики и т.д.). Отсутствие в течение столетий носителей, которые могли бы назвать латинский родным языком, повлияло на неизменность его грамматических конструкций на протяжении длительного времени, благодаря чему в латинском языке минимальное количество исключений. По мнению американского психолога профессора Роберта Стернберга, всякий
язык в большей или меньшей степени содержит логико-математическую составляющую, которая требует процесса анализа, категоризации, сравнения и сопоставления, однако в латинском языке она выражена в наивысшей степени [14,21].
Первые исследования корреляции изучения латинского языка и успешного освоения английской грамматики, фонетики и синтаксиса появились в начале XX века. В них были проанализированы грамматические навыки и лексический запасанглоязычныхучащихся, которые занимались латинским языком (М.Ф. Дал-лам в 1917, Е.М. Фостер в 1917, Л.Х. Харрис в 1915) [5,179]. В 1989 г. Дж.Ф. Карлайл и И. Ли-берман провели исследование, посвященное вопросу влияния знания латинских корней на правописание и произношение английских слов. В опыте были задействованы две группы учащихся: изучающих латинский язык и изучающих современный иностранный язык. Учащиеся со знанием латинского, при прохождении контрольных тестов показали меньшее количество ошибок в английских дериватах, чем студенты, незнающие корней слов [5,179].
Исследования, нацеленные на анализ латинского языка и обучающихся с дислексией, начались в 80-х г. XX в. Один из фундаментальных опытов взаимодействия обучающихся с дислексией с латинским языком был проведен 1982 г. Государственным университетом Огайо. На курс был зачислен студент с диагностированной дислексией. Для прохождения базового курса латинского языка Р. Анкона была разработана специальная программа, адаптированная для студента. Учебный процесс был очень интенсивный: индивидуальные занятия 4 раза в неделю по 90 минут. Материалы курса были записаны, экзамен проходил в устной форме. Практическая работа со студентом послужила базой для исследования, результаты которого были опубликованы и являются важным источником для методологии практических занятий с обучающимися с дислексий [3,33-36].
Вопрос влияния латинского языка на ментальную деятельность человека во многих своих аспектах требует всестороннего изучения, однако вышеупомянутые исследования позволяют заключить, что такое позитивное влияние существует. В этом докладе мы хотели сконцентрироваться на следующем практическом аспекте: что делает латинский язык исключительным, с точки зрения реабилитации, и каким образом занятия латинским языком могут способствовать коррекции дислексических расстройств.
I
LU
u
UJ
*
34
< a.
UJ
1. Фонетика. Графическое изображение латинских букв совпадает с фонетическим значением, в результате чего кодирование фонем в графемы является более простой задачей по сравнению с другими европейскими языками. Чтение латинского текста становится практикой орфочтения, которая является одной из методик коррекции дислексических расстройств ("воспитание практических навыков проговаривания, при котором речевой аппарат выполняет движения, соответствующие правильному написанию") [2,62]. Четкие фонетические соответствия делают латинский язык простым для овладения орфографией. Таким образом, чтение и письмо на латинском языке для учащего с дислексией являются наиболее простым способом для освоения этих навыков в системе латинского алфавита, овладение которым, способствует облегчению запоминания алфавита европейских языков.
В качестве эквивалента латинского детям с дислексией часто рекомендуют выбрать как иностранный - испанский язык (реже французский или итальянский) [4,1 ;6,101]. Эти романские языки, развившиеся на базе латинского, унаследовали от него тот же тип фонетики. Однако изучение разговорного языка не может сравниться в терапевтическом эффекте с пользой от изучения "мертвого". Традиционная система преподавания древних языков концентрируется не на формировании навыков слушания и говорении, столь важных в освоении современных языков (наиболее сложных для овладения учащимися с дислексией), но на чтении. Его цель - не поверхностное понимание общего смысла высказывания, а "препарирование" каждого предложения на категории, структуры, дробление его на составные части и понимание назначения каждой буквы.
Первостепенное значение работы с письменным текстом не означает отсутствия работы со звуком в процессе обучения. Чтение вслух является важной составляющей работы с учениками. При разборе поэтического текста для отработки правильного ритмического рисунка часто используются элементы сенсорных методов: например, декламация хором с повтором за преподавателем, при этом ритм "отстукивается" рукой или ногой.
2. Морфология. Латынь является синтетическим языком: каждая морфема несет функциональную семантическую нагрузку. Освоение латинского разрабатывает навык вниматель-
ного отношения к каждому слову и букве. Одним из основных упражнений по грамматике является склонение и спряжение форм. Положительный эффект достигается как повторением отдельных окончаний, так и в составе слов. Важность такого "дробного" подхода описана в опыте Аманды Лод с учащимися Дартмутско-го колледжа [12,50]. Латинские части речи удобны для членения и осознания того, что каждый знак имеет свое значение и смысл. Рассмотрим сравнительную таблицу. Латинские глаголы, в отличие от английских и русских эквивалентов, легко разделяются на фонемы и морфемы.
латинский английский русский
слово корень признак времени окончание
taceo face - о 1 keep silent я молчу
laborabo labora- b- о 1 will work я буду работать
a udie bat audi- eba- t he worked он работал
Английские и русские примеры демонстрируют отсутствие той визуальной и структурной стройности, которая присутствует в латинских формах. Изучение латинского языка помогает учащимся определять грамматические категории и морфологические формы (времени, рода, залога, числа и др.),тем самым способствуя пониманию семантики слова.
Флективный характер латинского языка помогает различать слова. Особенно это важно для обучающихся, родной язык которых имеет аналитическую структуру - например, английский. Ученики с дислексией часто "выкидывают" при чтении небольшие слова -предлоги и личные местоимения. Практика перевода латинских классическихтекстов снимает этот барьер, так как в классической латыни не употребляются личные местоимения перед глаголом, окончание которого уже обозначает действующие лицо. (Например,amo-я люблю, amas - ты любишь и т.д.). Предлог требует после себя постановки существительного в определенном падеже, который отражается в окончании существительного. Такое "двойное проявление" предлога в тексте позволяет его "заметить" и сконцентрироваться на его значении [15,18]. Таким образом особенности латинской грамматики и морфологии помогают формировать у ребенка с дислексией навык осознанного чтения.
3. Синтаксис. Латинское предложение почти невозможно перевести последовательно, "слово за слово" (если только текст не был адаптирован). Залог успешного перевода -вычленение структуры предложения. Поэтому одна из важнейшихзадач преподавания - прививать учащимся структурный подход ктексту.
Ребенку дается четкий алгоритм действий: найти сказуемое - подлежащие - дополнение. Классическое строение латинского предложения предполагает "рамочную конструкцию" -самые главные слова стоят в начале и в конце. Это помогает визуально выделить опорные структурные элементы предложения. Распространенной является практика построения схем [1,102-108; 1,157]. Прочитав предложение, ученики разбирают его на части "препарируют" и реконструируют "скелет", и только затем переходят к следующему этапу работы - переводу.
Навык перевода с латинского языка (умение отделить главное от второстепенного, вычленить семантическое ядро предложения) дает возможность учащемуся с дислексией понять принцип организации своего родного языка, так как видение синтаксической структуры переносится также и на него [15,11 ].
4. Лексика. Одна из проблем учащихся с дислексией - различение и запоминание слов. Понимание латинского корня слова способствует как запоминанию слов этого семантического гнезда, так и орфографии. Особенно актуальным эти знания становятся для чтения научных, медицинских, юридических терминов. Латинские префиксы, суффиксы и постфиксы помогают увидеть их в родном языке и определить значение [15,13].
В настоящие время опубликован ряд статей, написанных преподавателями-практиками, посвященных результатам педагогической работы с обучающимися с дислексией (преимущественно англоязычными). Из положительных результатов отмечается развитие словарного запаса в родном языке, развитие навыка анализа языкового материала, положительное влияние на психологическое состояние, повышение чувства уверенности [12,51 ;13,12].
Следует отметить, что все, описанные выше методики обучения, являющиеся традиционными для занятий латинским языком с детьми, даже без специальной адаптации отвечают целям работы с детьми с дислексией.
Безусловно, работа с обучающимися, имеющими нарушения восприятия, требует от преподавателя нацеленности на соблюдение особых условий и понимания сильных и слабых сторон учащихся. Исследование, проведенное в 2000 г. Д. Дауни, Л. Снайдер, Н. Хилл (Barbara Hill University of Colorado at Boulder, USA), показало, что группы латинского языка, целиком адаптированные к работе сучащимися с дислексией, отразили более высокий результат, чем группы совсем не предусматри-
вающие целей коррекции нарушений дислек-сического спектра [6,101 ]. Так как при всех терапевтических плюсаховладения грамматикой латинского языка эта задача требуеттерпения, времени и усилий, преподаватель должен соблюдать правила подачи материала [10,2]. Современная европейская педагогическая практика предлагает специальные методики, позволяющие максимально вовлекать детей с дислексией в работу в смешанной языковой группе [11,8-9].
В настоящее время как в России, так и на Западе активно дискутируется вопрос о целях и задачах изучения латинского языка. Существует движение, которое видит цель изучения древних языков, прежде всего, в формировании широкого кругозора ребенка. Особенно популярным в последнее десятилетие стало направление разговорной латыни (при таком подходе уделяется внимание устной речи, беглому чтению и переводу за счет упрощения грамматических конструкций, минимизируя внимание к грамматическим нюансам).Такие подходы имеют свои положительные стороны, однако в ракурсе вышеизложенного можно заключить, что традиционные методы преподавания, концентрирующиеся на грамматическом аспекте, имеют свои важные функции, способствующие коррекции нарушений чтения и письма.
Польза от занятий латинским языком зависит не только от того, какой объем заимствований из латыни присутствует в языке носителя, но, прежде всего, кроется в свойствах самого языка и методиках его преподавания, которые наиболее соответствуют нуждам обучения детей с дислексией. Поэтому можно предположить, что они будут полезны и русскоговорящим учащимся.
Анализа влияния изучения латинского языка на русскоговорящихучащихся с дислексией пока не проводилось, хотя оно представляло бы огромный интерес с практической точки зрения. Согласно исследованиям Р. Дж. Стерн-берга и Е. Григоренко, сложность, нюансы восприятия и изучение иностранных языков в целом зависит от родного языка обучающегося [14,13;8,101 -103]. Исследования влияния занятий латинским языком с детьми с дислексий на материале русского языка могли бы дать новую информацию и перспективы исследования. Информация о теории и практике занятий латинским с обучающимися с дислексией является важной и для преподавателей древнихязыков, работающих в системе российского образования.
Следует признать, что в современных реалиях в рамках образовательных планов не воз-
ЪС
I
lu
S
u uj
<
CI uj
*
36
можно повсеместно организовать полноценный курс латинского языка, требующий преподавателя-специалиста. Однако в минимальных, но необходимых для формирования орфографических навыков объемах, латинским можно заниматься, знакомя учащихся с латинскими и греческими корнями. Такая образовательная программа успешно практикуется в зарубежных европейских школах, в которых проходят занятия по латинской этимологии, интегрированные в курс английского языка [16,113]. Этот опыт было бы полезно заимствовать и в российские образовательные программы.
Вышеизложенное позволяет заключить, что изучение латинского языка в целях коррекции нарушений чтения и письма имеет перспективу и в российском образовании, может способствовать освоению как родного, так и иностранных языков.
Примечания:
1. Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка. - М.: Гуманитарное издательство центр ВЛАДОС, 2015. - 239 с.
2. Китаева Н.Н, Николаева И.А. Особенности преодоления дислексии у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2013. - № 3.3. - С. 59-65.
3. Ancona R. Latin and a Dyslexic Student: An Experience in Teaching // Classical World. - 1982. -№ 76. - P. 33-36.
4. British Dislexia Association. Moderen Foreign Languages. [Electronic resource] // URL:http:// www.bdadyslexia.org.uk/educator/modern-foreign-languages (accessed: 27.05.2018).
5. Carlisle J. F. Liberman I. Y. Does the study of Latin affect spelling proficiency? // Reading and Writing, 1989, Volume 1, Issue 2. P. 179-191.
6. Downey D., Snyder, L., Hill N. College Students with Dyslexia: Persistent Linguistic Deficits and Foreign
Language Learning // Dyslexia. - 2000. - № 6.2. -P.101-111.
7. Franzini E. Study of the number of students who learn Latin and Greek languages in the world at secondary level education by the University of Leipzig, Humboldt Chair of Digital Humanities, 2014. [Electronic resource] // URL: http://academianut.eu/ wp-content/uploads/2015/05/HumboldtChairDH_ stats14-2.pdf (accessed: 27.05.2018).
8. Grigorenko L. Foreign language acquisition and language-based learning disabilities // Robinson P. (ed.) Individual Differences and Instructed Language Learning. John Benjamins Publishing, 2002. - P. 95112.
9. Hill B. Overwhelmed byWords: Students with Dyslexia and Latin // Bulletin for the Council of University Classical Departments. - 2009. - № 38. - P. 6-9.
10.Hill B. Latin forStudents with Learning Disabilities. Classical Association of the Middle West and South. [Electronic resource] // URL: https://department. monm.edu/classics/cpl/PromotionalMaterials/ Latin%20for%20LD% 20Learners.pdf (accessed: 27.05.2018).
11.Laurence R. Classics and its Dyslexics // Bulletin for the Council of University Classical Departments. -39.-P. 6-10.
12.Loud A. Reading Dyslexia: An Empirical Study for Latin Teachers // Classical Outlook. - 2011. - № 88.2. - P. 48-52.
13.Shahabudin K., Turner J. Enabling Success for Dyslexic Students in Classics // Bulletin for the Council of University Classical Departments. - 38. -P. 10-13.
14.Sternberg R.J. The theory of successful intelligence and its implications for language-aptitude testing // Robinson P. (ed.) Individual Differences and Instructed Language Learning. John Benjamins Publishing. - 2002. - P. 13-43.
15.Thomson M. Dyslexia: The Classics (Latin; Classical Studies). Supporting Learners with Dyslexia in the Secondary Curriculum (Scotland). Great Britain: Dyslexia Scotland, 2013. - 23 p.
16.Yamazaki S, Yamazaki T. A case for teaching Latin etymology in the English language classroom // Japan Hosei University Tama bulletin. - 2007. - № 23. -P. 113-127.
SOCIAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF RURAL SETTLEMENTS AS A RESOURCE OF LOCAL SELF-GOVERNMENT
Dukhina Tatyana Nikolaevna, DSc of Sociological sciences, Professor Tarasova Svetlana Ivanovna, DSc of Pedagogical sciences, Professor
Department of Pedagogy, Psychology and Sociology, Stavropol State Agrarian University, Stavropol
The analysis of a number of municipal social and pedagogical programs of rural settlements of the Stavropol Territory is carried out, their general and specific characteristics are revealed; their role in the development of local self-government in the countryside is shown.
Keywords: local government; municipal social and pedagogical program rural settlement; sustainable rural development; document analysis.
