CC BY
37
Итак, нами выявлены основные признаки отбора содержания повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (полезность, информативность
(обязательную) и вариативную части содержания (рис. 2). Инвариантная часть формируется в соответствии с основными признаками (полезность, информативность и
Рис. 2. Структура содержания повышения квалификации
и многоаспектность отражаемого социального опыта). В соответствии с этими признаками выявлены требования к отбору содержания повышения квалификации руководителей на уровне основных субъектов управления повышением их квалификации: федерального органа управления образованием, региональных органов управления образованием, самого руководителя образовательного учреждения.
В этой связи возникает важный вопрос: как соотнести требования различных субъектов отбора содержания повышения квалификации руководителей? На наш взгляд, это можно сделать следующим образом. В структурном плане содержания повышения квалификации руководителей образовательных учреждений целесообразно выделить два элемента: инвариантную
многоаспектность отражаемого социального опыта) и требованиями федерального органа управления образованием.
В качестве оснований отбора вариативной части содержания повышения квалификации руководителей образовательных учреждений являются все те же признаки (полезность, информативность и многоаспектность отражаемого социального опыта). Поскольку при отборе содержания вариативной части следует руководствоваться как требованиями регионального органа управления образованием, так и потребностями самих руководителей, то в ее структуре можно выделить еще два элемента: вариативно-общий, формируемый на основе региональных требований, и вариативно-индивидуальный, формируемый на основе индивидуальных потребностей руководителей.
А. КОБРИНСКИЙ, канд. истор. наук
МГУ им. М.В. Ломоносова
Как любая другая сфера принятия общественно-значимых решений, образовательная политика складывается в результате взаимосогласования групповых интересов на различных уровнях - обществен-
Образовательная политика и законотворчество (1990-е годы)
ном, профессионально-корпоративном, правительственном, законодательном. При этом не всегда достигается «всеобщий интерес». Возможны и конъюнктурные решения, а также их неопределенность, непос-
ледовательность. Впрочем, если отсутствует прозрачно сформулированная доктрина, это не означает, что образовательная политика отсутствует. Просто она выступает в ином виде, например в виде столкновения различных позиций, версий решения тех или иных вопросов.
В российской истории издавна укоренилась ценность знания, науки, образования. Важной вехой в ее утверждении явилось создание Московского университета в 1755 г. В дальнейшем, особенно при Александре I, формировалась образовательная государственная политика, исходившая из ее приоритетности в деле консолидации России и социокультурного прогресса. Были черные периоды, но понимание ценности высшего образования в социуме не исчезало никогда.
Даже самые ярые либералы прекрасно знают, что на Западе образование признается в качестве «социального блага», а не всего лишь рыночной услуги. Между тем желание вписать образовательную систему в контекст либеральных реформ в нашей новейшей истории было доминирующим, особенно во второй половине 1990-х годов.
В соответствии с курсом рыночных реформ в пересмотре нуждалась вся система образования, доставшаяся в наследство от социализма. Но как это было сделать, когда большинство граждан жили, ориентируясь на прежние ценности, причем в данном случае не мнимые? И вузовское сообщество, включая руководство Минобразования, понимало преимущества некоммерческой природы образования и необходимость его серьезной государственной поддержки. В результате в 1992 г. появился достаточно гибкий Закон «Об образовании». Наряду с признанием образования приоритетной сферой государственной деятельности, в Законе провозглашалось увеличение зависимости системы высшего образования от экономических отношений.
Появление платных и бесплатных студенческих мест, а следовательно, и образовательных структур породило ряд практических коллизий: проблемы финансирова-
ния, соотношения новых образовательных структур, лицензирования и аккредитации, налоговых обязательств, спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Но главным оставался вопрос о финансовых источниках образования. Нечего скрывать, что новые рыночные условия ударили по всей системе высшего образования, закрылся ряд «неперспективных вузов», зарплата профессорско-преподавательского состава побуждала к поиску иного рода занятий. Появились и лазейки для профанации образовательного процесса.
В январе 1996 г. резко обострившаяся ситуация и недовольство на местах дали повод для комитета по образованию и науке Государственной Думы поднять вопрос о нехватке средств, выделяемых правительством и органами исполнительной власти субъектов РФ. В феврале Дума приняла Постановление «О неудовлетворительном финансировании образования и науки», в котором отмечалось, что правительство не исполнило Федеральный закон «О федеральном бюджете на 1995 год», не исполняет закон «О федеральном бюджете на 1996 год», Закон «Об образовании», Указ Президента от 11 июля 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» и Указ Президента от 19 января 1996 г. № 66 «О мерах по обеспечению своевременности выплаты заработной платы за счет бюджетов всех уровней, пенсий и иных социальных выплат» в части финансирования образования и науки [1].
В 1997 г. положение не изменилось. Комиссия Правления Российского Союза Ректоров констатировала, что научно-педагогическая общественность обеспокоена сложившейся ситуацией: система образования не занимает приоритетного места в государственной политике, наблюдается хроническое госбюджетное недофинансирование высшей школы, сведение его к минимуму. Встала проблема выживания, а не развития. В резолюции 1998 г. V съезда Российского Союза ректоров прямо говорилось о политике, ведущей к финансовому кризису боль-
шинства высших и других учебных заведений. Практиковалось «лукавое»: секвести-рование бюджетных средств, а затем несвоевременное и неполное финансирование из средств, оставшихся после секвестирова-ния. Многие участники съезда выражали обеспокоенность тем, что негосударственные вузы не способны обеспечивать полноценную качественную подготовку специалистов. В своем послании Федеральному Собранию в 1998 г. президент вынужден был признать, что образование и медицина все более жестко делятся на школы и больницы для богатых и для всех остальных, бесплатные услуги вытесняются платными, а они далеко не всем по карману.
В Государственной Думе второго созыва в состав Комитета входили представители двух депутатских объединений - фракции КПРФ (7 человек) и депутатской группы «Народовластие» (2 человека). Всего численный состав Комитета составлял 9 человек. Членами Комитета, помимо Председателя Ивана Ивановича Мельникова, были: Абраменков Дмитрий Николаевич, Алферов Жорес Иванович, Барыкин Анатолий Петрович, Гришкевич Олег Петрович, Кругликов Александр Леонидович, Плетнева Тамара Васильевна, Смолин Олег Николаевич, Шевелуха Виктор Степанович.
Во главу угла своей работы Комитет ставил принцип конструктивного сотрудничества с Правительством Российской Федерации, профильными министерствами, несмотря на то, что его члены были выходцами из оппозиционной фракции. Комитет активно сотрудничал с Российской академией наук и отраслевыми академиями, с ЦК профсоюза работников народного образования и науки, с педагогической и научной общественностью.
Одной из важнейших форм работы любого Комитета Государственной Думы, в том числе и Комитета по образованию и науке, является проведение и участие в парламентских слушаниях. В целом с начала работы Государственной Думы второго созыва было проведено 355 парламентских слуша-
ний, из них Комитетом по образованию и науке было организованно 12, в трех случаях выступил соорганизатором.
В ходе работы Государственной Думы второго созыва на пленарных заседаниях В.В. Жириновский обращался к темам образования и науки 180 раз, Г.А. Зюганов -111 раз, Г.А. Явлинский обращался к ним всего 13 раз. В целом за 90-е годы на пленарных заседаниях ГД ФС РФ В.В. Жириновский затрагивал эти темы 235 раз, Г.А. Зюганов - 133 раза, Г.А. Явлинский - 20 раз. Сами по себе цифры любопытны, но без изучения точки зрения политика они вряд ли что-нибудь говорят. Между тем, в речах практически всех рассмотренных лидеров интерес к проблемам образования занимал около 3% от соотношения с другими блоками вопросов и общего числа затронутых ими тем.
Думой были приняты в рассматриваемый период ряд важных законопроектов, касающихся сферы образования. Напрямую к сфере высшего образования относится Федеральный закон от 22 августа 1996 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (№ 125-ФЗ). Его задачей было дополнить правовые нормы Закона Российской Федерации «Об образовании» с учетом специфики этой области образования. Он устанавливал статус и вид высшего учебного заведения, а также определял необходимые условия для получения гражданами статуса студента, устанавливал его права, льготы и обязанности. Были определены особенности финансирования вузов, в том числе их платной деятельности, а также оплаты труда сотрудников. В правовой плоскости можно было заметить ряд противоречий с Законом «Об образовании», в частности, в вопросах об элементном составе системы образования, порядке лицензирования и аккредитации вузов, праве органов управления образования назначать ректора подведомственных им вузов и др.
Как справедливо утверждается, «стратегический курс законодателя практически на этом и завершился. В последующие че-
тыре года ГД не приняла ни одного закона, регулирующего отношения в отдельных сферах образования» [2].
К сожалению, в России отношение к праву, закрепленному в законе, по меньшей мере безразличное. Закон - для общественности, но не для властных структур. При удобном случае закон для них - повод устроить чрезвычайное положение, придумать новый указ, но не для себя, а для вышеупомянутых остальных. Спустя годы В.А. Садовничий сравнил законодательную деятельность в сфере образования с латанием заплат. «Сложность этого «шитья» усугубляется, по мнению президента РСР, несовершенством системы принятия решений. А именно: слишком грубой обратной связью между теми, кто законопроекты для отрасли готовит, и теми, кто непосредственно в этой отрасли трудится» [3].
На мой взгляд, наиболее уязвимой фигурой в этой коллизии выступает министр. Он — между молотом и наковальней, особенно если он из среды вузовского сообщества. Министр принимает на себя все бремя - и исповедника, и генератора идей, и исполнителя, и козла отпущения.
Так, одним из героев прошлого можно назвать В.Г. Кинелева, который занимал пост председателя Государственного комитета РФ по высшему образованию с 1993 г., а с 1996 по 1998 гг. - министра общего и профессионального образования РФ. В его замыслах обосновывается идея фундамен-тализации образования, когда его основу составляют фундаментальные научные знания, которые дают основу теоретическому, критическому и информационному мышлению, столь необходимому для нашей кризисной эпохи.
Август 1998 г. все поменял. С весны Министерство образования возглавил А.Н. Тихонов. Увы, ему крайне не повезло. Попав в состав кризисного правительства Кириенко, он поневоле вынужден был разрываться между своими планами в образовательной сфере и правительственными зап-
росами. Ему потом ставили в вину нежелание заниматься доктринальными проблемами образования, то есть целостностью образовательной политики. Но это было по меньшей мере несправедливо. Его беспокоило отсутствие концептуального подхода к вопросам развития образования в новых условиях [4].
Более плодотворным оказалось время В.М. Филиппова, с сентября 1998 г. назначенного министром общего и профессионального образования РФ. Изначально его интересовали вопросы доктрины модернизации образования в России, вхождения российского образовательного пространства в международный ареал. После 2000 г. ему многое удалось сделать. В одном из своих первых интервью он заявил: «Так, как работало Минобразование раньше, работать нельзя. Раздрай с Госдумой, с Советом Федерации, с Союзом российских ректоров привел к тому, что у нас нет ни одного по-настоящему завершенного документа, который позволял бы эффективно работать в наше трудное рыночное время [5]. В качестве стратегической линии ведомства он видел обеспечение стабильного, поступательного развития образовательной сферы на основе единых, согласованных действий органов власти, опирающихся на долгосрочные, совместно выработанные программные документы.
Конец 1990-х годов безусловно поучителен относительно судеб российского образования.
Литература
1. О неудовлетворительном финансировании
образования и науки: Постановление Государственной Думы № 103-11 от 21 февраля 1996 года.
2. Сырых В.М. Образовательное право как от-
расль российского права. - М., 2000. - С.115.
3. Поиск. - 2005. - 11 марта.
4. Тихонов А. Уроки реформ // Высшее об-
разование в России. - 1998. - № 3.
5. Филиппов, к доске // Российская газета. -
1998. - 17 октября.
