CC BY
22
УДК 316.74:37
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА БЫТИЯ
Е.В. Валеева
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского (Арзамасский филиал)
Всю историю образования можно представить как универсальный текст формирования человека. Образовательный текст строится на напряженном взаимодействии истории вообще с теориями отдельных мыслителей, занимавшихся и занимающихся вопросами образования. Это ведет к расширению пространства образовательного текста, что дает основание считать образование дивергентным процессом. Метафоризация становится необходимой техникой когнитивного моделирования и рассматривается как источник оптимизации процедуры интерпретации образовательного текста. Метафоры позволяют осуществить входы в каналы образовательной реальности «на все времена». Такими универсальными метафорами можно назвать античную «образовательную прогулку», средневековый «молитвенный труд», «образовательное путешествие», сформировавшееся в эпоху Просвещения, «производственную мастерскую» XIX века, метафору «гамельнского крысолова». Развитие отечественного образования в наши дни связано с диспропорцией между быстрым реформированием всех его систем и значительным отставанием возможности их понимания и освоения, с чем, вероятно, и связано то, что образование все дальше отдаляется от человека, от его повседневности, от культуры в целом. В современной философской и педагогической мысли актуализируется изучение тех онтологических оснований образовательного процесса, в которых была бы отражена нелинейность его развития, системный характер и многомерность, что помогло бы уточнить его специфику образования как развивающейся целостности. Решение этой задачи требует пересмотра методологических оснований всей образовательной парадигмы.
Ключевые слова: образовательный текст, аналоговая модель образования, универсальные образовательные метафоры, образовательный континуум, образовательный универсум.
DOI: 10.17212/2075-0862-2015-1.2-130-142
Всю историю образования тоже можно представить как универсальный текст формирования человека. Этот текст создается за счет человека и для него. Этот текст отражает историю человека и его современность, поэтому в качестве методологической основы его анализа может быть выбран важный методологический принцип современной науки, которым является плюрализм.
Текстуализация — универсальный прием анализа образовательного текста.
Текстуализация становится универсальным приемом объединения и анализа в
сфере образования. В силу того, что глава носит больше теоретический характер, материалом анализа послужили имеющиеся сегодня теоретические концепции текста.
Рассмотрение образовательного текста в широком смысле этого слова позволяет по-новому увидеть и проанализировать проблемы современного гуманитарного образования и найти выходы из ситуации образовательного кризиса. Новизна работы в том, что образование оценивается не как часть культуры («образование и культура»), а как сама культура («образование = = культура»). Образовательный текст по-
нимается как проявление интертекстуальности, что является характеристикой процесса текстопорождения. текст — это «своеобразная монада, отражающая в себе все тексты (в пределе) данной смысловой области» [2, с. 283]. Информация накапливается не только за счет непосредственного опыта, но и извлекается из других текстов. В культурологическом смысле интертекстуальность — это семиотичекая память культуры [8, с. 14], соотносима с культурной традицией.
Следует разграничить образование как процесс и образование как текст, где ни одна из названных категорий не является абсолютным свойством образования, это всегда диалектическое единство.
Понятие «текст культуры» — это пространство взаимодействия сверхтекста и гипертекста в пространстве интертекста. Современный образовательный текст — это интертекст, т. е. некий семиотический «мост», который связывает сверхтекст (историю человечества) и гипертекст (основные идеи мыслителей той или иной эпохи).
Образовательный текст строится на напряженном взаимодействии истории вообще с теориями отдельных мыслителей, занимавшихся и занимающихся вопросами образования. Это ведет к расширению пространства образовательного текста, что дает основание считать образование дивергентным процессом. Дивергентное свойство образования — способность выдвигать много в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта или образовательной задачи.
Современный образовательный текст характеризуется:
1) интертекстуальностью, т. е. способностью формировать основные смыслы
посредством ссылки на образовательные пространства предыдущих эпох (Античности, Средневековья, Нового времени);
2) вербальной и невербальной структурой, поскольку характеризуется не только интересом к слову, но и к жесту, мимике, пластике, образу и т. д.;
3) сложной организацией, поскольку распадается на иерархию «текстов в текстах» и образует сложное переплетение текстов в пределах разных контекстов;
4) «многоперспективностью», т. е. одновременным взглядом на один и тот же предмет с ряда разных позиций: с точки зрения обучения и с точки зрения воспитания;
5) вниманием к традиции и инновации;
6) информационной и эмоциональной составляющей и т. д.
В столкновении отечественного и зарубежного философско-образовательно-го сообщества налицо противопоставление коллективизации и индивидуализации образования, хотя обе школы признают важность диалогики как ближайшей стратегии при формировании человека. Если отечественная школа опирается на прошлое (традиция) и ориентируется на будущее (инновация), то зарубежный опыт показывает обращенность образования к настоящему, к современности. Существующее положение дел в системе образования (как отечественного, так и зарубежного) не приводит человека к своей целостности и к гармоническому формированию его личности. Между тем в Античности очень отчетливо проходит идея гармоничного воспитания.
Непрерывный образовательный текст состоит из педагогических исканий Античности, Средневековья, Просвещения, XIX и XX веков, современности. Обозначен-
ные нами периоды представляют собой этапы смены образовательных парадигм внутри образовательного текста.
Интерес к образовательному тексту отражает подход к образованию как к духовной деятельности, как к открытой, самоорганизующейся системе. Философия образования представлена блестящими именами, каждое из которых символизирует определенную концепцию. Движение этих идей отражает исторический динамизм этого процесса. Исторический динамизм — это то из истории и традиции, что актуально для современности. Возникновение нового образовательного текста (метатекста) может быть описано как образование новой сложной системы путем интеграции развивающихся в разном темпе образовательных структур в эволюционную целостность [3, с. 69].
Исследование образовательного текста предполагает диалектику соотношения плюрализма и монизма в зависимости от степени открытости социального контекста.
Концептуализация — способ структурирования совокупности значений образовательного Текста.
В начале XXI века в гуманитарных науках формируется новая традиция концептуализации и исследования текстов культуры разного уровня, что «приобретает характер текстуальной революции современного гуманитарного знания как такового» [9, с. 88]. Концептуализация позволяет вписывать одно знание в другое, т. е. один образовательный контекст в другой, в а в конечном итоге — и в культуру. Цель в том, чтобы предложить «оптику» рассмотрения современного образовательного пространства с учетом предшествующего опыта, составляющего образовательный
текст; предложить уровневую организацию педагогического знания, внутри которого складывается сложная сеть взаимоотношений концептов.
Концептуализация образовательного текста предполагает актуализацию опыта прошлого, касающегося проблем обучения и воспитания. Человеческое знание протеично, т. е. в каждую историческую эпоху оно приобретает специфическую конкретному историческому времени форму. Концептуализация образования зависит от цели, выбранного подхода, соответствующего метода, понимания междисциплинарных связей и личностной позиции по отношению к исследуемому материалу.
Концептуализация образования позволяет увидеть педагогический процесс и человека в своей целостности, в котором различные исторические эпохи демонстрируют разные грани этого многогранного процесса. Как показывает настоящее состояние образования, некоторые подходы к обучению не уничтожены, а продолжают разрабатываться или нуждаются в актуализации. Образовательный текст — это процесс потерь и находок, которые в своей совокупности формируют образовательный опыт. Каждая последующая педагогическая теория не отменяет предшествующую, а только устраняет ее слабости.
Интерпретация теории, утратившей свое лидерство, под современным углом зрения с точки зрения ее актуальности открывает новые грани старой педагогической концепции. Кроме того, помимо принципа актуальности развитого знания существует и принцип соответствия, по которому новая теория должна соответствовать частично устаревшей теории [3, с. 15]. Новая образовательная теория всегда со-
храняет достижение прошлого. Все сильные стороны принципа соответствия учитываются при определении актуальности знания.
Метафоризация — техника интерпретации образовательного текста.
Метафоризация становится необходимой техникой когнитивного моделирования и рассматривается как источник оптимизации процедуры интерпретации. Статус образовательного текста определяется на связи имманентных и трансцендентных тексту идей, которые более всего сконцентрированы в метафоре текста. Метафоры позволяют осуществить входы в каналы образовательной реальности «на все времена». Такими универсальными метафорами можно назвать античную «образовательную прогулку», средневековый «молитвенный труд», «образовательное путешествие», сформировавшееся в эпоху Просвещения, «производственную мастерскую» XIX века, метафору «гамельнского крысолова»
Метафоремы помогают определить все образовательное пространство как образовательный Универсум, под которым следует понимать педагогическую реальность во времени и пространстве. Образовательный Универсум есть всеохватывающее бытие в его полноте, единстве и самодостаточности. Однако полнота и самодостаточность Универсума не предполагала бы развитие, если бы он ни понимался процессуально, через конечную актуализацию своих бесконечных потенций.
Развитие отечественного образования в наши дни связано с диспропорцией между быстрым реформированием всех его систем и запаздыванием возможности их освоения, с чем и связано то, что образование все дальше отдаляется от человека, от его повседневности, от культуры в целом.
В современной философской и педагогической мысли актуализируется исследование тех онтологических оснований образовательного процесса, в которых была отражена нелинейность его развития, системный характер и многомерность, уточняющие его специфику как развивающейся целостности. Решение этой задачи предполагает пересмотр методологических оснований всей образовательной парадигмы.
Континуальность — приоритетный методологический принцип исследования образовательного универсума.
Образовательный текст (как текст культуры) представляет собой единство непрерывности и дискретности. Причем «дискретность опосредована его непрерывностью, с континуальной заданностью взаимодействия и переходов между ними» [9, с. 90]. В скрытом виде континуум существует и в образовании. Применительно к художественному тексту, в частности к творчеству Г. Белля, континуальность была обнаружена и исследована в работах В.А. Фортунатовой [13, с. 110-119]. Образовательный континуум — это такая форма бытия педагогических воззрений и культуры в целом, которая обеспечивает на основе единства пространства и времени специфику содержания всей культуры.
Образовательная континуация — это соединение дискретных моделей образования, представленная в виде отдельных ме-тафорем («образовательная прогулка», «молитвенный труд» и др), о чем речь пойдет в следующих параграфах. Именно метафо-ремы соединяют «цветущее многообразие» образовательных подходов прошлого и современности.
В педагогической теории и практике мы имеем дело с тем, что начинают осваиваться разные континуальные процессы.
Наиболее адекватной методологией для исследования образовательного континуума является образовательная синергетика. Синергетика позволяет найти в хаосе противоречивых или дублирующих друг друга теорий, методологий и методик «ростки новой, более сложной гармонии, ибо синергетика и выявляет закономерности развития порядка из хаоса» [5]. Образовательный синергизм — мало изученное явление, которое предполагает использование всех факторов и всех усилий человека в направлении его духовного и нравственного саморазвития [14, с. 100—102].
В рецепции классического наследия прослеживается важная проблема взаимоотношения старого и нового идеалов. В.А. Фортунатова говорит о том, что традиция при всей своей вариативности — всегда некоторая константность. Она сохраняет свою четкость, устойчивость как зафиксированную данность. Образовательный текст прошлого может служить объективной опорой в интерпретации его современного состояния. На этом основывается расхождение предложенного анализа с идеей интертекстуальности, определяющей новый текст как поле анонимных формул, и с теми методиками, которые предлагают рассматривать традицию лишь как фактор развития, но не как факт, который содержится в новом явлении [13, с. 5]. Исходя из вышесказанного можно предложить непрерывную аналоговую модель образования, в которой нет разделения на традиции и инновации, поскольку во все времена человек един: он не меняется, то же происходит и с его душой.
«Образовательная прогулка» — универсальная метафора обучения в Античности и педагогическая технология.
Метафора «образовательная прогулка» предполагает обращение к диалекти-
ке, предметом которой является изменение и взаимодействие разных педагогических технологий, развивающих человека физически и духовно. Гармонизация тела и души понималась греками как важнейшая дидактическая задача. Идеология полиса формировала представление о долге, о должном. Возвращаясь в античное прошлое, в качестве причин, порождающих конфликты между людьми, Платон называет аморальные поступки и неправильное воспитание. Полисная идеология — это то, что на современном языке можно назвать региональной идеей. Любовь к родным местам и гордость за принадлежность к числу граждан полиса составляет античную идею патриотического воспитания.
Накопленный греками опыт показывает, что воспитание никогда не бывает свободно от культурного контекста, хотя эта зависимость бывает разной. Античное полисное образование актуализирует настоящее, объясняет и примиряет человека с настоящим. Античное педагогическое наследие намечает еще одну стратегему в воспитательной работе — это формирование исторической перспективы личности, т. е. четкое понимание своих корней, своей укорененности в определенном регионально-историческом аспекте, соотнесенности с другими и остальном миром, т. е. это воспитание средой.
«Образовательная прогулка» как педагогическая технология включает в себя движение, соревнование и диалогику.
Агонистика, диалогика и бег становились важнейшими средствами формирования пластичности мышления. Античная концепция воспитания выдвигает проблемы, сходные с теми, которые в полном объеме встали перед современностью: разлад в душе человека, не умеющего прийти к со-
гласию духа и плоти, не осознающего своей цельности; диалогизация сознания личности, вместо которой образование то обращается к коллективизации, то заменяет ее индивидуализацией, не выдвигая диалогику как ближайшую стратегию при формировании человека; движение, которое принимает то внешние, то внутренние формы, порождает свои технологии: прогулка, соревнование, игра, смена деятельности и т. д. Эти идеи наследуются и обогащаются в эпоху Ренессанса.
«Молитвенный труд» — универсальная образовательная метафора и педагогическая технология Средних веков.
В Средние века педагогика пересмотрела свое отношение к предшествующей традиции. Полного отрицания богатейшего античного наследия не было, в том числе и в сфере образования, в действительности происходила адаптация античной культуры к христианской доктрине. Интертекстуальность средневекового образовательного пространства — это особое его качество, свойство, которое проявляется в процессе его интерпретации путем включения фрагментов образовательного текста античности — как словесных, так и невербальных. «Молитвенный труд» (как и всякая метафора) — многоуровневое явление, поскольку в самой его структуре заложен вектор движения от одного смыслового поля к другому, наиболее глубинному. Это концентрическая когнитивная модель, представляющая несколько вписанных друг в друга кругов. Внутренний круг — это смысловое ядро, заложенное в понятиях «молитва» и «труд». Следующий круг (средний) включает в себя инструментальные характеристики средневекового образовательного текста. Внешний круг охватывает актуальные для современности значения.
Гносеологическая сущность метафоры «молитвенный труд» заключается в определении связей между внешне, казалось бы, отдаленными понятиями «молитва» и «труд». «Молитвенный труд» — это совокупность способов создания и функционирования, хранения и наследования, обучения и осознания, восприятия и осмысления. Молитва включена в процесс жизни человека и синкретична структурам его повседневности
«Молитвенный труд» становится продуктивной образовательной технологией «обновления» человека, т. е. его «обращения», включающей в себя работу со Словом; формирование эмоционального интеллекта; развитие памяти; становление самодициплины и т. д., которые явились стратегиями «обновления» человека, о чем речь пойдет чуть позже.
Достоинством средневековой педагогики, идеи и смыслы которой сконцентрированы в метафоре «молитвенный труд», является то, что она формирует цензуру внутренних нравственных запретов, от которой, к сожалению, отказалась современная школа. Образовательная медиавистика в условиях нового времени может быть продуктивно использована, поскольку пронизана транс- и интердисциплинарными методологическими течениями, которые способствуют актуализации этого наследия. Медиавистика давно и успешно занимается образовательной практикой в соотношении с общественными структурами. Образование при этом анализируется в совокупности со всеми дискурсами и духовными проявлениями, которые передают ему культурно-исторический опыт.
«Просветительское путешествие» — универсальная образовательная метафора ХУ11—ХУШ веков и технология обучения и воспитания.
Само название эпохи (Просвещение) и провозглашенный ею культ разума означают веру в безграничные возможности науки, открывающей человеку тайны мироздания. Универсальной образовательной метафорой этого периода можно назвать «просветительское путешествие». Если следовать логике М. Фуко, который предложил анализировать каждую эпоху сквозь призму пространства, отношение к которому исторически менялось, то определяющей категорией характеристики пространства в Средние века была локализация, а после открытия Галилея ее заменила протяженность., ставшая критерием просветительского пространства. Путешествие — это перемещение, требующее значительного пространства и времени. Путешествие открывает не только новые страны, но и скрытые возможности человека, его внутреннее пространство.
Путешественник — универсальная метафора Другого. Вариантом путешественника выступает паломник (странник), идущий к земному центру святости; крестоносец (рыцарь) — путешественник в поисках идентичности. «Путешественник — это и бродяга, и враг, и гость» [11].
Главное в путешествии — это вопроша-ние героя. Ответы на свои вопросы человек ищет в действии. Так эпоха Просвещения рождает человека пути (путника) и человека перехода. В основе первого лежит идея постепенного развития, а в основе второго — идея скачкообразного развития, прозрения. Путешествовать — значит двигаться, перемещаться в пространстве, которое может быть вымышленным, воображаемым, физическим, метафизическим и т. д. У всякого путешествия есть начало и конец, т. е. границы. Граница — та нравственная норма, которая определяется каждым челове-
ком индивидуально. Суть «просветительского путешествия» как раз и заключается в раздвигании «горизонта человека», в «осуществлении перехода» к собственной человечности. Всякое путешествие предполагает возвращение к самому себе, поскольку предполагает выход за собственные границы, на периферию личности.
В-четвертых, эпоха Просвещения рождает не только человека путешествующего (уходящего), но и человека возвращающегося. В ходе путешествия обновляется карта (географическая, когнитивная и нравственная), ставятся новые ориентиры. Просветительское путешествие, описанное в самых разных вариантах в литературе XVIII века, — это некий вариант когнитивной карты, когда она вербализуется и вписывается в культурный контекст эпохи.
Просветительский роман — это эксте-риоризация опыта и знаний в виде текста, т. е. «культурно-опосредованная ментальная когнитивная карта» [4, с. 44]. Человек получает знание и из собственного опыта, и путем усвоения опыта другого человека, что потом использует для решения собственных и общественных проблем.
Образовательное путешествие не предполагает наличие карты с нанесенными на нее правильными ориентирами и знаками. В отличие от географической карты, карта образовательная становится рефлексивной картой, своего рода продолжением человека, как телескоп. Например, увеличенный глаз человека является продолжением личности ученого, усилением его естественного органа. Образовательная карта — это и инструмент, при помощи которого человек фиксирует знания, и часть процесса воспитания. В такой карте находит отражение механизм, по которому происходит формирование личности. Просветитель-
ская литература дает примеры путешествий героя, в ходе которых происходит его становление, его взросление. Это позволяет дать типологию «просветительских путешествий», куда входит «путешествие в семью», «путешествие в себя», «путешествие в культуру», «путешествие в сферу чувств», «путешествие в природу».
Просветительская литература, говоря о вариантах образовательных технологий, раскрываемых нами через метафоре-му «просветительское путешествие», поднимет еще одну проблему — проблему эффективной образовательной среды. Новая среда обучения эпохи Просвещения — это, во-первых, дорога, по которой герой странствует: познает себя и мир. Во-вторых, это семья, дом, поскольку семейные традиции — это один из аспектов формирования «культурного рефлекса». Культурный рефлекс позволяет человеку интуитивно выстраивать необходимую модель поведения, отношения к предметному миру. В-третьих, это театр, т. е. искусство как духовно-нравственное пространство.
Сегодня образовательный проект Просвещения приобретает новые формы. В конце концов, путь во внешний мир, куда так стремились просветители, возможен и через внутренний мир человека.
«Производственная мастерская» — образовательная метафора XIX века и педагогическая технология «обучения деланием».
Образовательная метафора «производственная мастерская» в смысловом отношении состоит из двух противоположных понятий: «производство» и «мастерская». В первое смысловое пространство входят такие понятия, как «техника», «стандарт», «повторяемость», «настоящее», «универсальность» и т. д.; во второе — «искусство»,
«творчество», «традиция», «уникальность» и т. д.
Человек XIX века оказался «полем битвы» между философскими направлениями, которые стояли на совершенно противоположных позициях и расходились в понимании поступательного развития общества, а также взаимодействия с ним отдельной личности.
Начиная с XIX века образовательный процесс начинает напоминать процесс производственный, поскольку ориентирован на стандарт. И сегодня идея образовательных стандартов и жесткой координации действий учителя и ученика активно используется рядом университетов и определяет их гуманитарную парадигму [1, с. 91—95]. С XIX века школа активно готовит к производству, а процесс обучения напоминает технологический процесс, включает такое понятие, как «педагогическая технология». К основным идеям новой образовательной ситуации можно отнести: преобладание рациональных способов деятельности, приоритет естественных и точных наук; упор на физический труд, установку на эксперимент в его естественно-научном толковании. Стандартизация и технологизация обучения требуют новой оценки успеваемости учащегося. Успеваемость — это основной критерий результативности образовательного процесса, а оценка — проявление формы успеваемости, большего или меньшего соответствия заданному стандарту. Многое было усвоено советской школой начала XX века, в которой «процесс образования устроен по законам производства и должен обеспечивать, согласно общепринятой дидактике, реализацию образовательных, воспитательных и развивающих задач...» [10, с. 143]. Нравственный компонент встраивался в систе-
му производства, не разрушая его основы, поскольку совместная деятельность людей требовала координации действий и полного взаимопонимания.
Промышленное производство рождает новые формы коммуникации, в том числе и образовательной. Это «коммуникация риска». Образование становится более рефлексивным процессом, обязательным элементом которого является учет его социальных импликаций. Дефицит знания начинает компенсироваться использованием методов статистического анализа риска, применением гипотетических моделей. Производство и мастерская — это разные варианты образовательной среды, такое «общественное производство» или такая «педагогическая мастерская», в которых представлено единство всех пластов жизни общества: материального, духовного, экономического, культурного, индивидуального и социального. Первая образовательная среда ориентирована на формирование инженерного типа мышления, вторая — художественного.
Производственная сфера, во-первых, способствовала разделению образования на гуманитарное и естественно-техническое. Так, в XIX веке в среднем образовании обозначились два направления: классическое образование (гуманитарное, общекультурное, историко-литературное) и реальное (практико-ориентированное, прикладное, естественно-научное). Первое было направлено на формирование «человека эстетического» и оказывалось задачей исключительно женского образования; второе — «человека разумного», что связывалось с обучением и воспитанием мужчины. В связи с этим можно говорить об идеях немецкого социализма, занимающегося вплотную идеей реформации женского образования.
Получила распространение новая педагогическая идеология, ориентированная на изолированного индивида, который обучался с помощью одинаковых для всех методов и стандартных средств, что нивелировало индивидуальность, но включало человека в общий государственный порядок.
Обучение как «педагогическая мастерская» (опыт образовательного модерна). Проблема образовательного модерна до сих пор остается на периферии внимания, поскольку сама категория модерна ускользает от однозначных определений и несет в своей природе отказ от априорности и заданности. Уничижительный смысл, который вкладывали в отечественной традиции в термин «модерн», совмещение его с декадентством, а значит, с «буржуазно-упадочным», стало причиной того, что не возникло прочного основания выявления его коррелятов не только в сфере образования, но и даже в области художественного творчества. В термине «модерн» лежит идея культурного Ренессанса, а вот в понятии «модернизм» выступает на первый план мысль о будущем, отвергающем прошлое. Истоки образовательного модерна уходят в творчество прерафаэлитов. Прерафаэлизм занимает небольшой период в истории английского искусства (с 1848 по 1898 г.), однако его влияние не исчерпывается только XIX веком.
Рассмотрение в контексте философ-ско-эстетических исканий прерафаэлитов отчасти позволяет выявить механизм воздействия изобразительного языка эпохи на образовательный Текст, убедиться в правомерности распространения категории стиля модерн на образование. Изобразительные новации влекли за собой перестройку образовательного пространства исходя из принципов и конструирующих элементов
разных искусств, исключали стандартизацию и повторение или копирование, поощряли творчество и стимулировали интерес к прошлой культуре. От поиска универсального «образовательная мастерская» прерафаэлитов перешла к стремлению к уникальности.
Если производство как образовательная среда формировало инженерный тип мышления, то мастерская была ориентирована на художественное конструирование, на изготовление «штучного дизайна». Дизайн дополнял инженерное проектирование. Особенностью дизайна была его связь с предшествующей традицией. «Образовательная мастерская» прерафаэлитов определила некоторые структурные и стилистические приемы «образовательного модерна»: декоративная интерпретация и эстетизация внешнего пространства человека; стилизация как попытка «скорректировать» внешний мир, усилив контраст природного и искусственного окружения; подчеркнутая визуальность; пластичность мышления (или «танцевальность мысли», ее орнамен-тальность как способ избежания однозначности, поиск смысловых нюансов и т. д). Все это находит свое развитие в работах О. Уайльда, который сформировал декоративно-орнаментальное мышление и увидел в нем потенциальную образовательную перспективу.
«Производственная мастерская», как универсальная образовательная метафора XIX века и продуктивная педагогическая технология, приводит к осознанию того, что диалектика образования, которая базируется на основе союза техники и экономики, невозможна без идеализма, который адекватно выражен искусством. Новый образовательный синтез на основе интеграции элементов гуманитарного
знания с профессиональными способен к аккомодации новых концепций, касающихся функциональной направленности высшей школы (от машины (компьютера, в частности) к человеку, от текста к живому слову).
«Гамельнский крысолов» — универсальная образовательная метафора XX века и манипулятивная технология обучения.
XX и начало XXI века — время духовной революции, которая наступила вслед за революцией социальной, идеологической и технологической. Основной площадкой для преобразований в этот период выступает именно школа. Сосуществование противоречивых идей и отсутствие дуальных схем делают образовательный контекст XX века более эвристичным, мозаичным и разновекторным, чем когда бы то ни было.
Образовательный Текст оказался разрушенным в XX столетии. Нельзя выделить одну определяющую его метафору вроде той, которую мы назвали в образовательном пространстве Античности или Средних веков и т. д. Появилась множественность метафор, которые обусловлены разными векторами развития общества, такими как, например, спорт (американский бокс или английский футбол) или труд. Таким образом, образование в XX веке лишилось определяющей концепции. Если попытаться обозначить сложившееся положение дел метафорически, то такой новой метафорой может стать метафора «гамель-нского крысолова» [7].
«Гамельнский крысолов» — это манипулятор в образовании. Смысл этой новой метафоры в том, что образование в XX веке становится манипулятивным. Оно перестало принадлежать личности, человеку, а стало рупором партии, класса, государства, по-
литики, экономики и прочее, т. е. образование стало текстом, который утратил свои четкие контуры (бесконтурным, бесформенным, но многоаспектным).
Игра как образовательная технология, отражающая переход к манипулятивной модели обучения и воспитания. Манипу-лятивное образование формирует бытийный текст человека XX века, соотносясь с онтологической метафорой «карточный стол». Образовательное пространство становится сценическим пространством игры, содержит в своих возможностях ритуальное действие культовой структуры, открывает новые возможности и ресурсы осуществления манипуляций.
Спорт и труд как векторы развития общества и образования в XX веке. Английские и американские закрытые школы, такие как Оксфорд, Иттон, Кембридж, предназначенные для элиты, становятся эталонами высшей школы. Именно выпускники этих учебных заведений потом формируют образовательную политику. Спорт в этих школах — не только вид деятельности, но и брэнд элитарности. Советская школа — это школа трудового воспитания (сельскохозяйственный труд, труд ума, труд сердца, труд души), школа, в которой образование понимается как вид трудовой деятельности.
Образовательный бунт ХХ века. Послевоенная школа XX века определяется движением Х, «загадочной молодежью», которая выдвигает идею самообразования в коммунах, кружках и разного рода тусовках. Ярким примером тому может служить движение битников, хиппи, йиппи и др. Далее мы можем наблюдать так называемый молодежный бунт (борцы за права сексуальных или иных меньшинств, представители деструктивных культов и сект,
протестующие против устоев общества), который нашел отражение в образовательной практике. Это воплотилось в разного рода молодежных движениях, когда молодые люди просвещались в процессе общения.
Множественность педагогических поисков XX века пока не увенчалась успехом. В процессе прогрессивного образовательного процесса мы пришли к реакреа-ционной идее. Сегодня образование — вид приданого: оно утратило свою духовность. СМС-образование — новая форма сдачи ЕГЭ, когда перед началом тестирования звучит фраза «Сдайте мобильные телефоны!», которая становится новой антиметафорой образования. В развитии образовательного текста поставлена точка, от которой и надо вести новый поиск образовательных идей.
Литература
1. Бакштановкий В.И., Богданов М.В., Согомо-нов Ю.В. Университет как научно-образовательная корпорация: дуализм самоидентификации и выбор приоритета // Философские науки. — 2009. — № 3. — С. 78—95.
2. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 281—307.
3. Бор Н. Вступительная речь // Избранные труды. В 2 т. — М.: Наука, 1971. — Т. 2. — 583 с.
4. Емелин ВА, Тхостов А.Ш. Трансформация натуральной географии: технологические и когнитивные карты // Вопросы философии. — 2014. — № 2. — С. 42—52.
5. Каган М.С. Введение в историю мировой культуры. — СПб., 2000. — Кн.1. — 368 с.
6. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. — 1997. — № 3. — С. 3—20.
7. Легенды Европы. — М.: ЭНАС-КНИГА, 2013. — 350 с.
8. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: человек—текст—семиосфера—история. — М.: Языки рус. культуры, 1996. — 464 с.
9. Люсый А.П. Новая жилплощадь мысли. Текстуальная революция и локальность // Философские науки. - 2008. - № 12. - С. 88-96.
10. Овсяницкая ЕА. Педагогические субкультуры в российском образовании // Философские науки. - 2009. - № 5. - С. 136-145.
11. Суковатая ВА. Путешествие. Культурно-антропологический хронотоп Другого // Человек. - 2010. - № 2. - С. 48-64.
12. Фортунатова В.А. Литературно-художественный континуум в произведениях Г. Бел-
ля // Проблемы метода и поэтики в зарубежной литературе XIX—XX веков. - Пермь: ПГУ, 1991. - С. 110-119.
13. Фортунатова В.А. Функционирование традиции в прозе ГДР и ФРГ 60-80-х гг.: авто-реф. ... д-ра филол. наук. - СПб., 1995. - 50 с.
14. Фортунатова ВА.; Валеева Е.В. Гуманитарная синергетика в системе образовательных технологий // Международный научно-исследовательский журнал. - Екатеринбург. -Часть 7(14). - 2013. - С. 100-102.
EDUCATION AS A FORM OF BEING
E.V. Valeeva
N.I. Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod (Arzamas branch)
The entire history of education can also be represented as a universal Text of human formation. Educational text is constructed on the intense interaction between the general history with the theories of individual thinkers, engaged and involved in education. This leads to the expansion of the field of an educational text, which gives grounds to consider education to be a divergent process. Metaphorization becomes a necessary technique of cognitive modeling and is seen as an optimization of interpretation of the educational Text. Metaphors give access to the channels of the educational reality "for all seasons". Such universal metaphors are the ancient "educational trip", medieval "prayer as a labor", "educational journey" that emerged during the Enlightenment, "workshop" of the nineteenth century, the metaphor of "the RatCatcher of Hamelin." Development of national education today is connected with the imbalance between the rapid reformation of all its systems, and all the possibilities of a large backlog of their development, and it appears that education moves away from a man with his everyday life, from the culture as a whole. In modern philosophical and pedagogical thought there is a study of the ontological foundations of the educational process, which would show the non-linearity of its development, its multidimensional and systemic character, which would clarify its specificity as a developing integrity. Solving this problem requires the development of methodological grounds throughout the educational paradigm.
Keywords: analog model of education, universal education metaphors, educational continuum, educational universe.
DOI: 10.17212/2075-0862-2015-1.2-130-142
References
1. Bakshtanovkij VI., Bogdanov M.V, Sogo-monov Ju.V Universitet kak nauchno-obrazova-tel'naja korporacija: dualizm samoidentifikacii i
vybor prioriteta [University as a scientific and educational corporation: the dualism of self-identification and selection of priority]. Filosofskie nauki [Russian Journal of Philosophical Sciences]. 2009, no. 3, pp. 78—95. (In Russian)
2. Bahtin M.M. Problema teksta v lignvistike, filologii i drugih gumanitarnyh naukah. Opyt filosofskogo analiza [The problem of text in linguistics, philology and other humanities. Experience of philosophic analysis]. Jestetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow, 1979, pp. 281-307. (In Russian)
3. Bor N. Vstupitel'naja rech' [Opening speech]. Izbrannye trudy [Selected Works]. Vol. 2. Moscow: Nauka, 1971. Vol. 2. 583 p. (In Russian)
4. Emelin VA., Thostov A.Sh. Transformacija natural'noj geografii: tehnologicheskie i kogni-tivnye karty. [Transformation of natural geography: technological and cognitive maps]. Voprosy filosofii [Problems of Philosophy]. 2014, no. 2, pp. 42-52. (In Russian)
5. Kagan M.S. Vvedenie v istoriju mirovoj kul'tury [Introduction to the history of world culture]. Saint-Petersburg., 2000. vol. 1. 368 p. (In Russian)
6. Knjazeva E.N., Kurdjumov S.P. Antropnyj princip v sinergetike [The anthropic principle in synergetics]. Voprosy filosofii [Problems of philosophy]. 1997, no. 3, pp. 3-20. (In Russian)
7. Legendy Evropy [Legends of Europe]. Moscow.: JeNAS-BOOK, 2013. 350 p. (In Russian)
8. Lotman Ju.M. Vnutri mysljashhih mirov: che-lovek-tekst-semiosfera-istorija [Inside thinking worlds: a man-text-semiosphere-history]. Moscow, 1996, 464 p. (In Russian)
9. Ljusyj A.P. Novaja zhilploshhad' mysli. Tekstual'naja revoljucija i lokal'nost' [New living space of thought. Textual revolution and locality].
Filosofskie nauki [Russian Journal of Philosophical Sciences]. 2008, no. 12, pp. 88-96. (In Russian)
10. Ovsjanickaja E.A. Pedagogicheskie subkul'tury v rossijskom obra%ovanii [Pedagogical subcultures in Russian education]. Filosofskie nauki [Russian Journal of Philosophical Sciences]. 2009, no. 5, pp. 136-145. (In Russian)
11. Sukovataja VA. Puteshestvie. Kul'turno-antropologicheskij hronotop Drugogo [Journey. Cultural and anthropological chronotop of the Other]. Chelovek [Man]. 2010, no. 2, pp. 48-64. (In Russian)
12. Fortunatova VA. Literaturno - hudozhest-vennyj kontinuum v proizvedenijah G.Bellja [Literary - artistic continuum in the works of H. Boll]. Problemy metoda i pojetiki v %arube%hnoj literature XIX— XX vekov. [Problems of method and the poetics in the foreign literature of the XIX-XXth centuries]. Perm': PGU, 1991, pp. 110-119. (In Russian)
13. Fortunatova VA. Funkcionirovanie tradicii v proze GDR i FRG 60-80-h gg [Functioning of traditions in prose of East and West Germany of the 60-80th]. Avtoreferat na soisk. uch. st. d. filol. n. [Abstract for a candidacy for PhD]. Saint-Petersburg, 1995. 50 p. (In Russian)
14. Fortunatova VA., Valeeva E.V Gumani-tarnaja sinergetika v sisteme obrazovatel'nyh tehnologij [Humanitarian synergetics in the system of educational technologies]. Mezhdunarodnyj nauch-no-issledovatel'skij zhurnal [International Research Journal]. Ekaterinburg. Part 7(14). 2013, pp. 100102. (In Russian)
