CC BY
6АКТУАЛЬНЫЕ ВОСПРОСЫ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Агаркова Анна Алексеевна
кандидат культурологии, доцент ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 37.01.304
ОБРАЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИЧЕСКИХ МЕТАМОРФОЗ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
THE IMAGE OF A PEDAGOGICAL EDUCATIONAL ESTABLISHMENT
IN THE CONTEXT OF HISTORICAL METAMORPHOSIS OF SOCIOCULTURAL MODELS OF EDUCATION
В статье рассматриваются основные тенденции и характер исторических метаморфоз отечественных социокультурных моделей обучения, роль и сущность «образовательной культуры» для будущей профессиональной ориентации студентов. Обращается внимание на причины и последствия разбалансирования стабилизирующей и инновационной функций образовательного компонента духовной культуры. Указывается роль советского образовательного опыта и неоднозначность «вестернизации» обучения. Автором анализируется образное пространство педагогического университета.
Ключевые слова: социокультурные модели образования; образ педагогического университета; образная мифопоэтика педагогического университета; инновационные и стабилизирующие элементы культуры; «вестернизация» отечественной образовательной системы.
The main tendencies and the character of historical metamorphoses of domestic sociocultural models of learning are considered in the article; role and essence of 'education culture ' for the future professional orientation of students. Attention is drawn to the causes and consequences of the imbalance of the innovative and stabilizing functions of the educational component of spiritual culture. The significance of the Soviet educational experience is pointed out and the ambiquity of the ' westernization' of learning. The author also analyzes the features of the figurative space of the Pedagogical educational establishment.
Key words: sociocultural models of education; the image of a Pedagogical educational establishment; figurative mythopoetics of a Pedagogical educational establishment; innovative and stabilizing elements of spiritual culture; «Westernization» of national education system.
Несомненно, проблемы и перспективы модернизации системы высшего педагогического образования продолжают оставаться актуальнейшей задачей современной региональной и национальной научной гуманитаристики [1-7]. К этому обязывает как сама сложная и драматичная ситуация затянувшейся переходности от одной социально-исторической системы к другой, так и
потребность вновь осмыслить и пересобрать разный (отечественный и мировой) образовательный культурный опыт.
Вместе с тем указанная проблематика нуждается в дальнейшем расширении культурологических ракурсов рассмотрения, в числе которых: тенденции и последствия исторических метаморфоз отечественных социокультурных моделей обучения в контексте феноменологии «образовательной культуры общества». Указанный аспект и является предметом настоящего рассмотрения.
Как известно, образовательная сфера, как никакая иная, отвечает содержательно-смысловому контенту самого понятия культуры: в плане духовного «возделывания» личности, тем более, личности будущего педагога, выступая концентратом интеллектуального и духовного творчества. Не утилитарно-прагматическое оказание неких «образовательных услуг» (как одно из производных современного «потребительского общества»), а овладение «образовательной культурой» (в духе «знающего незнания» великого Сократа), осознание того, что учиться отныне придется вместе с разными поколениями своих учеников всю последующую жизнь.
Не секрет, что система образования является важнейшим социокультурным регулятивом развития общества, куда, так или иначе, втянуты все социальные группы населения. В ее рамках осуществляется трансляция от поколения к поколению наиболее значимых культурных норм, ценностей, интеллектуальных и поведенческих образцов. Система образования включает свои механизмы культуры: адаптивные, социализирующие, трансляционные, коммуникативные и пр. Не случайно, именно проблематика организации образовательного процесса (по вопросу содержания, идейной направленности, методике преподавания и пр.) всегда исторически обозначала подчас непримиримые мировоззренческие позиции в духовной элите российского социума.
Понятно, что образовательная культура, как важнейшая часть культуры общества в целом (национальной, региональной), на каждом переломном историческом отрезке определяется господством определенной образовательной парадигмы, т.е. системы образцовых теоретических, методологических и ценностных установок, разделяемых большинством интеллектуальной элиты социума. Ее значимыми характеристиками являются как общецивилизационные (принадлежность, к примеру, к православно-русскому культурному миру), так и ментальные («духовно-стационарные») основания бытия. Последние формируют свою особую систему местных ценностно-мировоззренческих представлений, вновь и вновь узнаваемый образ и уклад жизни, набор поведенческих стереотипов и пр., которые и позволяют ментально родственным поколениям, постоянно адаптируясь ко все новым внешним вызовам, оставаться, в сущности, при этом теми же самими. Для Донбасса, безусловно, такова роль русского этнического менталитета в его нерасторжимости с исконно сложившейся полиэтнической региональной спецификой.
Оформление (и переоформление) образовательной парадигмы как некоего образца в решении актуальных исторических задач должно в полной мере отвечать сложившейся специфике региона: его социально-экономической, этно-конфессиональной, демографической и пр. составляющей.
В контексте рассмотрения смысла образовательной культуры общества задача педагогического вуза состоит в постепенном переходе от сугубо социально-ориентированной образовательной парадигмы (в виде воспроизводства образа человека согласно уже идеологически заданным параметрам) к утверждению личностной парадигмы, что само по себе существенно меняет и содержание образования и методы обучения. Как отмечают исследователи, «сущность университета представляется как единство таких его свойств (качеств), как дух, интеллект, энергия» [5, с.94], что особо значимо для нового поколения «школьных работников».
Общеизвестно, что гармоничное сочетание (сбалансированность) стабилизирующей роли образовательного компонента духовной культуры (в плане преемственности и передачи социокультурного опыта от поколения к поколению, трансляции культурных норм и ценностей, образцов поведения и мышления) и инновационной (в русле непрерывного переструктурирования и качественного обновления, модернизации системы знаний) - остается главной задачей педагогического вуза. Любое отклонение, перекос незамедлительно влечет либо рутинизацию и застойность учебного процесса, либо общую дестабилизацию, чреватую разрушением культурного ядра общества.
Последнее всегда опирается на общие основы (универсалии) мировидения, основополагающие нормы и ценности. Согласно теории Р. Мертона, ядро актуальной культуры включает все общесоциальное, формирует «лицо», общественную психологию, характеризуясь наличием разделяемых большинством культурных стандартов. Создаваемые в образовательной среде основы общей культуры - ключ к последующему коллективному взаимопониманию и взаимодействию в социально-значимых, проблемных ситуациях. От имени культурного ядра (в нормальном обществе оно всегда стабильно и устойчиво) будет осуществляться критика, выноситься оценка и приговоры моральным поступкам и провокационным эстетическим (вкусовым) проявлениям.
Облик культуры, сама социокультурная модель образования характеризуется, прежде всего, уровнем гармонизации преемственных и обновляемых элементов обучения. Настоящее время, протекающее под драматическим знаком «посткультуры» (с ее разновекторными производными: постиндустриализацией, постмодернизмом,
постхристианством и пр.) в значительной степени разбалансировало эти культуротворческие антиномии.
25-летний интервал «постсоветского» исторического межсезонья, в рамках которого на бывшем союзном пространстве стали активно моделироваться «самостийные», этнократические культурно-
образовательные проекты, еще более углубил противоречия, обозначив новые драматические узлы. То, что раньше казалось исторически значимым прорывом (разгосударствление и вариативность учебных заведений, демократизация и деидеологизация учебной среды, мировоззренческий и методологический плюрализм и пр.) спустя время уже не кажется столь бесспорным, как раньше. Престиж образования продолжает во многом оставаться на критически низком уровне, еще раз актуализируя давнюю истину о катастрофических последствиях «полуобразованности» (или «образованщины» - по А.Солженицыну). Очевидно, что в условиях информационного общества это явление приобретает еще более уродливые очертания. Еще Ф.М.Достоевский отмечал, что «каждое общество может вместить только ту степень прогресса, до которой оно доразвивалось и начало понимать». Нередко вспоминают, в этой связи, как в 19 веке «синий околыш студента» выступал в массовом сознании, своего рода «патентом на доверие» [4, с. 78].
Не случайно, в последние годы заново переосмысливается советский образовательный опыт: его бесспорные позитивные черты, как в собственно учебно-аудиторной студенческой жизни, так и во вневузовской: коллективно-трудовой (хрестоматийные поездки «на картошку»), художественно-самодеятельной и пр. В развитии культуры вообще парадоксально совмещается поступательное развитие, этапное качественное обновление и известное движение по кругу-спирали (с видимым возвратом-инверсией к ранее пройденному духовному опыту, хотя и на новой основе).
Образ и само пространство университета, особенно педагогического, всегда символизировали особую «степенность» высокого духовного бытия, глубокую основательность, «эталонность», укореняя все Древо Культуры. Образовательная культурная среда интегрировала социальные, научные и пр. процессы. Педагогический вуз в любом (региональном, республиканском, государственном) пространстве культуры играет ключевую роль, рождая свои традиции, укрепляя межпоколенческие связи.
Нельзя не учитывать исторически сложившийся символический смысл педагогического университета (со своей особой, коллективной «жизнью сознания») как ядра культуры, постоянно генерирующего многозначную систему смыслов, определяя и направляя в дальнейшем весь комплекс сложных, противоречивых взаимоотношений с миром учителей, учеников, родителей...
Образ педагога всегда был в центре полюсов напряжения между авторитетностью и авторитарностью, идеализацией и определенной гротескностью восприятия, сакральным (идея мессианства учительства) и сугубо мирским, официальным лицом («при исполнении») и живым человеком. Не случайно, метаморфозы драматического превращения педагога в чиновника от образования (со своим рутинным набором обязанностей и форм отчетности) давно стали одним из характерных мотивов в отечественной художественной классике.
Каждая эпоха оставила в отечественной истории свой образовательный опыт, свои традиции, оформляясь в памяти в особую мифопоэтическую образность, из которой временем «вытряхивалась» обыденность и неоднозначность, сохраняясь затем в коллективной памяти людей (особенно через художественно опосредованный культурный материал). Таковы, к примеру, классические персонажи: «чудаковатого, рассеянного профессора», «деловитого, молодого доцента», характерные студенческие типажи («примерного читателя-отличника», «веселого, изобретательного лодыря», «шустрого общественника» и пр.). Современная социокультурная ситуация в значительной степени корректирует эту привычную типологию.
Несомненна и значимость пространственного оформления образа вуза, существующего как в непосредственной живой реальности, так и, в дальнейшем, в памяти его выпускников. Здесь важен и его общий внешний ракурс в городском культурном ландшафте, и внутренний эстетический мир с отчетливой дифференциацией архитектурного пространства, осознаваемыми переходами в разные, по-своему стилистически созданные, образовательно-содержательные контексты. Цель пространственного образа вуза - особое воздействие на студенческую общность, ее разностороннее окультуривание и социализацию, воспитание в ней нетривиального, креационного мышления.
Этому и должна способствовать и комплексная архитектоника университетского целого со сложной полифункциональной инфраструктурой (учебные здания, учебно-лабораторные корпуса, объекты социокультурного, спортивного и сервисного назначения, информационные центры-библиотеки и пр.), и принципы пространственного моделирования единого «пространства обучения»: презентационность, открытость, ясность, пластичность, трансформируемость форм. При всей очевидной значимости мультимедийной технической оснащенности, недопустим сниженный, опрощенный («забытовленный») облик учебных аудиторий, инфантильно-безвкусный, визуальный ряд.
В целом, история культуры - это история смены социокультурных моделей образования, или путем их постепенного реформирования (в ответ на изменение социально-экономических условий), или как результат радикальных революционных преобразований. Наш многовековой отечественный культурно-исторический опыт вместил в себя оба этих типа. Так, революции раскалывали историю на до - и послереволюционные этапы. Отмечаемые исследователями [3, с. 74] 3 уровня внутрипрофессиональных взаимоотношений: иерархия, сотрудничество, соперничество, задействуемые в образовательной университетской среде, каждый раз по-особому перенастраиваются в ее разных историко-культурных моделях.
В отличие от Запада с его известным консерватизмом, отечественной системе образования, как и культуре в целом, были свойственны исторические «перекрестки», «развилки» с ситуацией выбора, с поиском новых путей и проектов дальнейшего развития. Так, Россия прошла несколько волн культурной «вестернизации» (с «Русской европейскости»
времен Петровских реформ 18 века до недавних «лихих 90-х»), связанной со стремлением освоить заимствуемые западные модели. Такова еще одна вечная русская проблема - степень, глубина, обоснованность реформ по западным образцам.
90-е, постсоветские, годы были отмечены очередной попыткой «евроремонта» своего культурного дома и приправлены мифологемами о едином общеевропейском образовательном пространстве. Сказывалась неискоренимая иллюзия в том, что западный образовательный опыт по определению лучше, просто потому, что там «лучше живут», без учета цивилизационной идентичности и ментальных различий, проявляющихся и в педагогических традициях.
Не секрет, что т.н. «классическая система образования» со своими строго обозначенными ролями «ученик-учитель», жестким разделением трудовой организации, по существу, дублировала государственное управление, его иерархические административные структуры. Главной задачей в ней выступала подготовка определенного специалиста для дальнейшего воспроизводства общественно-производственного процесса. Отсюда - востребованность в обучаемых таких качеств, как умение запоминать («молчать и слушать», согласно бессмертной фразе булгаковского профессора Преображенского»), исполнительность, навыки деловито-практичного использования полученных знаний. Предлагаемые образовательные культурные тексты, представлявшие собой «выжимки» основ изучаемых наук, в условиях быстрого старения информации и постоянного изменения общего социокультурного контекста, во многом уже не отвечали требованиям времени.
Новая образовательная модель периода современного пост-... общества делает акцент на развитии навыков постоянного творческого самообучения, самообновления, где главное - способность к качественным внутренним изменениям. Вместе с тем, оптимистические футуристические утопии автора концепции «информационного общества» Ё. Масуды по поводу того, что новые информационно-компьютерные технологии резко повышают интеллектуальные возможности человека, спустя десятилетия воспринимаются уже несбыточной иллюзией. Информация начинает подменять знание. А легкость «добычи» и использования готовой информации («в Интернете есть все»), в отличие от трудности (и радости!) самостоятельного овладения знанием, снимает в итоге ее креативную значимость для обучающихся. Знание («при беспрестанном трении умов» -М. Корф) в процессе обучения всегда требовало огромных усилий, известного самопреодоления.
Особую проблему представляет обилие т.н. «информационного мусора» в Интернет-пространстве, с которым зачастую студенты не в состоянии справиться, отделяя по-настоящему ценное от всего лишь «симулякров» знания, а также информационный калейдоскоп т.н. «фонового знания».
Кроме того, дальнейший процесс глобализации культуры и образовательного пространства с ее парадигмами: интеграция, транспарентность (проницаемость) и гомогенность (однородность) обнаружили свои уязвимые черты. Среди них, в частности, отмечаемые исследователями, «стандартизация формы и необязательность содержания» [3, с.186]. Постсоветская отечественная образовательная система оказалась зажата между полюсами (крайностями) дальнейшей глобализации и регионализации (провинциализма). Украинский опыт последних лет показал, как заимствованные универсальные западные внешние формы легко заполняются местечковым, мифологизированным, псевдопатриотическим содержательным контентом. Здесь нужен свой баланс между универсальными, мировыми образовательными формами и исторически (ментально) сложившейся местной национальной (региональной) образовательной идентичности. В работах российских ученых последних лет уделяется значительное внимание проблеме развития региональных образовательных кластеров, опыт и творческие наработки которых должны быть учтены в разных территориально-культурных локусах.
Необходима, вместе с тем, объединяющая весь учебный процесс и культурное пространство в целом «подъемная» идеологическая основа, хотя и без прежних «единственно верных» Доктрин и Учений.
В целом же, историко-культурная проблематика образовательной сферы остается открытой для дальнейших исследований.
ЛИТЕРАТУРА
1. Засыпкин В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале социологии / В.П.Засыпкин: Гуманитарный ун-т, 2010.
2. Киселев А.А., Фираго В.И. Современные проблемы реформирования отечественных вузов / А.А.Киселев, В.И.Фираго // Инновационная наука. - Вып.№12 / 2. - 2015.
3. Козлова О.Н. Пределы будущего мира университета / О.Н.Козлова // Социально-гуманитарные знания. - 2006. - № 4.
4. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А.А.Марголис // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т.19. - №3.
5. Прокопенко С.А. Современный университет: от явления к сущности / С.А.Прокопенко // Профессиональное образование в России и за рубежом. - Вып.31 (21). - 2016.
6. Радугина О.А. Образовательная культура общества как целостный социальный феномен / О.А.Радугина // Философия и общество. - Вып.№1 (61). - 2011.
7. Симонова А.А., Минюрова С.А., Рубина Л.Я. Педагогический университет в центре регионального образовательного кластера / А.А.Симонова, С.А.Минюрова, Л.Я.Рубина // Педагогическое образование в России. - Вып.№8. - 2014.
