CC BY
21
УДК 159.9.07
ОБОСНОВАНИЕ АКТУАЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Катаева Людмила Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС), просп. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: likakme@mail.ru
Введение
В последнее время в сфере подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования проблема развития личности студента в процессе обучения в вузе всё чаще обозначается как архиважная. В связи с этим активизация работы в направлении оказания поддержки в личностно-профессиональ-ном самоопределении студентов становится актуальной задачей вуза.
В рамках преподавания учебных дисциплин, ставящих своей целью интеграцию знаний и умений студентов, полученных ими в процессе обучения, и перевод их на уровень системного психолого-акмеологического обеспечения своих будущих профессиональных действий, на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности ИОН РАНХиГС осуществле-
на попытка исследования проблемного психолого-акмеологического поля жизнедеятельности студентов-психологов с последующим анализом полученных результатов и выявлением приоритетных направлений поддержки последних в их личностно-профессиональном развитии. Исследование проводилось с привлечением студентов выпускного курса, обучающихся по специализации «психология управления» и «акмеология».
Понятийный аппарат исследования • Личностно-профессиональное развитие студентов — количественное, качественное и структурное изменение характеристик личности, связанных с подготовкой к выполнению различных действий в процессе будущей профессиональной деятельности.
• Личностно-профессиональ-ное самоопределение студентов —
процесс интеграции студентами своих личностных и профессиональных намерений в единое пространство лич-ностно-профессионального развития на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуально-психофизиологических возможностей.
• Психологическое содержание процесса профессионального самоопределения. Включает в себя следующие составляющие:
• самопознание;
• формирование способностей и интересов, системы ценностных ори-ентаций;
• развитие профессионального самосознания;
• моделирование своего профессионального будущего и образа профессионального «Я».
Понятие «профессиональное самоопределение» тесно связано с понятием «субъект» и закономерно включает в себя последнее.
Профессиональное самоопределение — отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности — актуальной или ещё предстоящей.
Профессиональное самоопределение связано с формированием образа Я будущего субъекта собственной профессиональной деятельности на трёх психологических уровнях: когнитивном, эмоционально-мотивационном, поведенческом.
Изменение образа Я рассматривается в качестве динамической характеристики отношения личности к профессиональной деятельности. В случае достижения устойчивого положительного отношения к профессии можно говорить о завершённости процесса профессионального самоопределения [1].
РЕЗЮМЕ
Статья выполнена в аспекте интерпретации результатов исследования проблемного психолого-акмеологического поля жизнедеятельности студентов в процессе обучения. Представлены результаты исследования, проведённого совместно со студентами-психологами выпускного курса по специализации «акмеология». Полученные результаты позволили выявить проблемные зоны жизнедеятельности студентов-психологов в вузе — учебно-образовательную, внеучебную, научно-исследовательскую, личностно-профессионального саморазвития, причины выбора будущей профессии — и определить их особенности. Интерпретация результатов проведена в аспекте обоснования актуальности внедрения в вузовскую практику воспитательной работы со студентами системы психоло-го-акмеологического сопровождения их личностно-профес-сионального самоопределения.
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, лич-ностно-профессиональное самоопределение, психолого-ак-меологические показатели уровней личностно-профессио-нального самоопределения, психолого-акмеологическое пространство личностно-профессионального самоопределения, проблемное психолого-акмеологическое поле жизнедеятельности студентов.
Профессиональное самоопределение связано с развитием профессионального самосознания, в структуру которого входят: осознание своей принадлежности к определённой профессиональной общности; знание и оценки своего соответствия профессиональным эталонам и своего места в сообществе согласно системе социальных ролей («новичок», «один из лучших специалистов»); знание человека о степени его признания в социальной группе («меня считают хорошим специалистом»); знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успеха и неудач («здесь требуется терпение»), о своих индивидуальных способах достижения успеха, о своём индивидуальном стиле деятельности; представление о себе и своей работе в будущем [2].
Показатели личностно-профессио-нального развития студентов должны отражать:
■ сформированность — несформи-рованность профессиональных намерений, понимаемых как сознательное решение реализовать намеченный план по овладению выбранной профессией;
■ выраженность — невыраженность профессиональных интересов (или склонностей) как эмоционально-познавательного отношения. (Понятие «склонность» трактуется как определённый уровень развития интереса, как устойчивая потребность человека к определённого рода деятельности);
■ согласованность — несогласованность профессиональных и личностных интересов (склонностей) с намерениями [3];
■ осознание соответствия своих возможностей требованиям выбранной профессии;
■ соотнесение своего наличного уровня личностно-профессионально-го развития и потенциала с психоло-го-акмеологическими требованиями, предъявляемыми реальным процессом профессиональной деятельности психолога;
■ осознание возможностей достижения более высокого уровня освоения профессии;
■ осознание своей миссии, своего предназначения применительно к профессиональному пути;
■ принятие решения о продолжении обучения в соответствии с избранной ранее специальностью или о переходе на подготовку в новом профессиональном пространстве.
Интегративный показатель высшего уровня личностно-профессиональ-ного самоопределения — соединение в единую смысловую систему обобщённых представлений о мире, о себе самом, о смысле существования. О достижении высшего уровня личностно-профессио-нального самоопределения может свидетельствовать выраженность группы собственно профессиональных мотивов.
Акмеологической составляющей личностно-профессионального само-
определения студента является самоосуществление становления как будущего профессионала в жизни, культуре, социуме, социальном действии [4].
Методы исследования и характеристика выборки
В процессе исследования были использованы следующие методы.
1. Анализ различных жизненных ситуаций студентов, возникающих в процессе обучения в вузе.
2. Структурированный опрос (опосредованный и непосредственный).
3. Собеседование с отдельными представителями групп студентов 1-5-х курсов.
Генеральную совокупность выборки составили студенты-психологи 1-5-х курсов РАНХиГС в количестве 303 человек. Объём выборки для анализа и интерпретации полученных данных — 184 респондента. Среди них — 143 девушки и 41 юноша.
Под руководством преподавателя студентами был разработан опросник по выявлению проблемного психоло-го-акмеологического поля их жизнедеятельности, который корректировался в процессе пилотажного исследования. В результате оказалось целесообразным отразить в содержании опросника 5 психолого-акмеологических пространств жизнедеятельности студентов, влияющих на их личностно-профессиональное самоопределение, и соответственно определить такое же
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Возраст
100,0 100,0 100,0 100,0
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Юноши Девушки Юноши Девушки Девушки Юноши Девушки Юноши Девушки Юноши (1 курс) (1 курс) (2 курс) (2 курс) (3 курс. (3 курс. (3 курс. (4 курс) (4 курс) (5 курс)
Бак.) Спец) Спец)
Диаграмма 1. Распределение выборки по возрасту и полу
16-18 19-21 22-25
количество критериев, по которым проводилась интерпретация результатов исследования:
1. Мотивация к приобретению профессии психолога. Профессиональные намерения.
2. Учебный процесс.
3. Личностно-профессиональное развитие (в аспекте статуса студентов в различных структурах РАНХиГС, их самореализации и адаптации).
4. Внеучебная деятельность.
5. Готовность к профессиональной деятельности.
Интерпретация предполагала дифференциацию полученных данных по курсам, группам, направлениям обучения (бакалавриат, специалитет), возрасту (16-18 лет; 19-21 год; 2225 лет), полу (девушки, юноши), а также по обобщённым характеристикам выделенных критериев.
Результаты исследования и их обсуждение
1. Мотивация к приобретению профессии психолога. Профессиональные намерения
Большинство студентов 1-5-х курсов выбирают профессию психолога, поскольку видят образ-Я в данной профессии (62%). Остальные выбирают профессию, последовав совету друзей, родственников (19%); 0,8% хотят разобраться в своих проблемах и 13% студентов 2-4-х курсов увидели в этой профессии финансовый потенциал. Однако на вопрос, хотят ли они поменять профессию, 10,5% студентов 1-го курса ответили: «Скорее нет, чем да». Большинство студентов 2-го курса удовлетворены выбором будущей профессии психолога и не собираются её менять. 37,5% студентов 3-го курса скорее поменяли бы данную профессию, чем нет; 11,8% студентов 4-го курса склонны поменять свою профессию, если бы была такая возможность.
2. Учебный процесс
Учебный процесс — это основной процесс, в который включены студенты всех курсов. Ответы на вопрос «Что для студента самое важное в обучении?» распределились следующим образом:
1. Профессиональное развитие и самосовершенствование.
2. Интерес к учёбе.
3. Возможность совмещения учёбы с работой.
4. Размер стипендии.
5. Возможность разрешения личных проблем.
6. Успеваемость.
Как ни странно, но этот очень важный для студентов параметр (поскольку отражает успешность в основной для студента деятельности — учебном процессе) оказался наименее привлекательным.
Во время экзаменационной сессии студенты отмечают как основную сложность волнение, переживание на экзамене. Также отдельно выделяют проблемы, связанные со стрессом (нехватка сна, авитаминоз, переутомление), недостаток временного ресурса, большой объём информации, а также проблемы, связанные с поиском необходимой информации.
Уровень получаемых знаний удовлетворяет подавляющее большинство студентов (~82%) и ~18% не удовлетворяет.
Системой оценивания в большинстве своём студенты удовлетворены.
• Что для студента означает понятие «успеваемость»?
Для большинства студентов 1-го курса это понятие связано не столько с хорошими оценками, сколько с владением материалом, выполнением домашних заданий в указанный срок. Большинство студентов 2-го курса считают, что успеваемость — это показатель качества тебя как студента (оценки, организованность, исполнительность, тайм-менеджмент). Для большинства студентов 3-го курса успеваемость — это успешность, хорошее оценивание их знаний преподавателями.
Под успеваемостью большинство студентов понимают показатель собственного качества. Популярен ответ: «Успеваемость — это оценки». Студентами 4-го курса отмечена формальность и низкая значимость успеваемости.
• Организация практики
Практика на государственной службе привлекает 35,5% испытуемых. Примерно одинаковое количество студентов интересуют частная практика (29%) и практика в сфере бизнеса (28%).
Подавляющее большинство испытуемых 3-4-х курсов (75%) практика не устраивает. Они считают, что их запросы либо вообще не удовлетворяются (25%), либо скорее не удовлетворяются (50%).
Студенты 1-2-х курсов хотели бы проходить практику с ориентацией
на дальнейшую работу в государственной службе, бизнесе, а также в МВД, спортивной школе, юриспруденции, клинике. Студенты 2-х курсов не полностью удовлетворены организацией практики в РАНХиГС.
• Целесообразность института кураторов
Более половины студентов 1-го курса (57,9%) считают, что группе нужен куратор. 26,3% полагают, что группе куратор не нужен, остальные 15,8% считают, что группе нужно сменить куратора.
При опросе студентов 2-го курса по вопросу, нужен ли группе куратор, мнения разделились: половина студентов считает, что группе куратор нужен, половина — не нужен. Возможно, это является причиной слабой сплочённости группы.
87,5% студентов 3-го курса считают, что группе нужен куратор, а 12,5% не хотят иметь куратора.
64,7% студентов 4-го курса считают, что группе куратор нужен, а 35,3% — что не нужен.
Ответы студентов 5-го курса на этот вопрос разделились практически поровну.
• Сотрудничество с научным руководителем
Большинство студентов 1-2-х курсов довольны сотрудничеством с научным руководителем, из чего следует, что научные руководители достаточно отзывчивы и готовы вовремя прийти им на помощь.
75% студентов 3-го курса довольны сотрудничеством с научным руководителем, 35% — не очень довольны.
Практически все студенты 4-го курса довольны сотрудничеством с научным руководителем.
• Взаимодействие с кафедрой
Студенты всех курсов отметили, что им в основном легко взаимодействовать с кафедрой (70,6% — «да», 29,4% — «больше, чем да») и что это взаимодействие достаточно эффективно (23,5% — «эффективно в высокой степени», 70,6% — «скорее эффективно, чем нет»). Тем не менее они указали на то, что это взаимодействие имеет свои недостатки.
Предложения по повышению эффективности взаимодействия с кафедрой в основном направлены на два момента. Первый — это оптимизация общения (через электронные ресурсы,
через старост, согласование со студентами расписания, обратная связь по каждому студенту со стороны кафедры). Второй касается корпоративной культуры кафедры и связан с нехваткой общих мероприятий.
3. Личностно-профессиональное развитие
Условия и факторы личностно-про-фессионального развития студентов в значительной степени обеспечиваются РАНХиГС в целом, а также ИОН и кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности (АиППД). В связи с этим важно знать, как чувствует себя студент в этих структурах, каковы его статус и взаимоотношения с ними.
• Статус в Академии
РАНХиГС воспринимается студентами в основном как оргструктура, место учёбы. Также студентами отмечаются её статусность и возможности в построении карьеры. (Основные ответы: место учёбы; статусный вуз; никто никого не знает, каждый сам по себе; достойное учреждение для получения образования.)
ИОН воспринимается в основном как место учёбы. (Типичные варианты ответов: место учёбы; мой факультет (нечто большее, чем формальная принадлежность, но меньшее, чем отношение как к семье и дому); нечто неопределённое, неясное (размытость смысла и функции.)
Интересны ответы студентов 4-го курса. Больше половины из них ощущают себя студентами кафедры АиППД, 4% — студентами ИОН; 8% ответили, что не ощущают своей принадлежности к данным структурам и являются только формальными студентами, и никто не отметил своей принадлежности к РАНХиГС.
Кафедра АиППД воспринимается большинством студентов как дом, семья, место опоры, поддержки и развития.
В целом студенты больше ощущают принадлежность именно к кафедре АиППД, сопоставляя её с домом, семьёй.
• Сплочённость группы
1-й курс. Большинство студентов (41,2%) считают свою группу слабо сплочённой, но есть и такие, кто отмечает, что группа — хорошо сплочённая, дружная (31,6%); 6,8% считают, что группа разобщённая, каждый сам
по себе. Остальные 10,4% затруднились с ответом.
Мнения студентов разделились по вопросу, совпадает ли в группе формальный лидер (староста) с реальным. 47,4% студентов ответили «Скорее нет, чем да», 36,1% — «Скорее да, чем нет», 16,5% — «Да, совпадает» и «В группе вообще нет лидера».
2-й курс. Группа является недостаточно сплочённой, скорее слабо сплочённой. Также формальный лидер (староста) с реальным не совпадает. Большинство студентов чувствуют себя в группе комфортно, но стоит обратить внимание на то, что один из студентов на вопрос «Чувствуете ли Вы себя комфортно в группе?» ответил «Ненавижу этих уродов».
3-й курс. 62,5% студентов считают, что данная группа — хорошо сплочённая, дружная, 37,5% — что слабо сплочённая, больше ситуативная. 57,1% студентов думают, что формальный лидер (староста) совпадает реальным, 14,3% считают, что в группе нет лидера, 28,6% затруднились ответить на этот вопрос.
4-й курс. Подавляющее большинство (87,5%) считают, что их группа хорошо сплочённая, дружная, но 12,5% всё же отмечают, что она сплочённая, но чаще ситуативно. Мнения по поводу того, совпадает ли формальный лидер с реальным, разделились примерно поровну между «да», «скорее да» и «скорее нет»; 5,9% считают, что в группе вообще нет лидера.
5-й курс. Большинство девушек считают группу слабо сплочённой. Юноши затруднились с ответом.
• Самореализация
Вопрос о самореализации выявил некоторые трудности. Практически все студенты имеют увлечения, которыми они занимаются или хотели бы заниматься, но только половине удаётся их реализовать. Одной из основных причин, мешающих самореализации, является нехватка времени. Большинство студентов не пользуются возможностями Академии. Каких-либо конкретных предложений по созданию организаций/мероприятий мало, но многие готовы взять на себя какие-либо функции и оказать помощь при их создании. Таким образом, мы снова обращаемся к проблеме информированности. Студенты считают, что их следовало бы поощрять в реализации индивидуальных
проектов и оказывать им в этом помощь и поддержку.
• Адаптация
Наибольшие трудности в адаптации на младших курсах связаны со структурой Академии, в частности с поиском аудиторий внутри основного комплекса Академии и других территориальных корпусов.
Вторыми по значимости можно выделить проблемы, связанные с общением в группе (поиск новых друзей, адаптация в коллективе и т.п.), и трудности, связанные с привыканием к новому процессу обучения в Академии (количество пар, сессия, большой объём информации, трудность её усвоения, общение с преподавателями, организация процесса в целом). Также были выделены сложности, связанные с адаптацией к самостоятельной жизни, к другому городу, с необходимостью самому о себе заботиться (сюда относятся проблемы, связанные с материальным обеспечением и хозяйственными вопросами).
Более трети студентов 4-го курса (36%) считают, что до сих пор не в полной мере перестроились на новый формат обучения по сравнению со школьным.
По мнению студентов, для прохождения периода адаптации с минимальными затратами им необходима помощь в виде советов, встреч, развития системы наставничества в первое время обучения, которую могут оказать не только преподаватели, методисты, кураторы, но и студенты старших курсов.
4. Внеучебная деятельность
У многих студентов есть свои увлечения, хобби, и очень многим удаётся их реализовать, но только, как отмечают сами студенты, не в Академии, потому что в ней не созданы условия. Большинство студентов посещают различные культурные мероприятия (театры, кино, выставки), но в различные кружки, секции, мастер-классы не всегда удаётся ходить из-за нехватки времени.
Половина студентов считает, что в Академии не созданы условия для вне-учебной деятельности, 33,3% считают, что такие условия есть, а 16,7% плохо ориентируются в возможностях вне-учебной самореализации в Академии.
Для организации внеучебной деятельности почти половина студентов (~49%) готова быть ведущими и координаторами, но у многих пассивная
позиция: 13% ничего не готовы делать, 8,7% согласны быть участниками и столько же готовы сделать что-либо по необходимости, если предложат.
Стоит отметить также, что из-за нехватки времени некоторые студенты не могут участвовать во внеучебных мероприятиях.
5. Готовность к профессиональной деятельности
Около 70% выпускников 4-х курсов, а в предыдущие годы и 5-х курсов чувствуют себя готовыми к профессиональной деятельности и не испытывают сильной тревоги в отношении своего будущего. Готовность к профессиональной деятельности, а также осознанность своего выбора, стремление к развитию собственных профессиональных умений, отношение к учёбе говорят о том, что самоидентификация студентов перешла с уровня «студент» на уровень «молодой специалист», что является показателем сформированности основных компетенций у старшекурсников.
Тем не менее 29,4% выпускников указывают, что не чувствуют своей готовности к профессиональной деятельности, и это свидетельствует, по мнению студентов, о некой неуверенности в своих силах.
Выводы
Проведённое исследование позволило прийти к выводу, что проблема личностно-профессионального самоопределения является самой важной целью в обучении. Некоторое волнение, существующее в отношении своего профессионального будущего, связано у студентов в основном с неуверенностью в собственной профессиональной компетентности из-за малого опыта, недостатка практических умений и навыков, а также с отсутствием представления о конкретном содержании своей будущей деятельности, озабоченностью по поводу поиска места работы и недостаточностью психологической поддержки в личностно-профессиональном самоопределении.
Проблемы личностно-профессиональ-ного развития в направлении профессионального самоопределения представлены в контексте следующих характеристик подобного проблемного поля:
• Недостаточная осознанность выбора будущей профессии, что впоследствии приводит к неудовлетворённости выбранной профессией и желанию поменять её.
• Сложности адаптации к учебному процессу, взаимоотношениям в студенческой группе.
• Отсутствие выраженной в полной мере удовлетворённости учебно-образовательной деятельностью (система оценивания знаний; отношение студентов к успеваемости как показателю успешности их учебной деятельности, недостаточность поощрения за успехи в учёбе, в том числе стипендиальное обеспечение, конкурсы, гранты).
• Отдельные проблемы с эффективным кураторством учебной группы.
• Несовершенство организационных условий учебного процесса, выражающееся в: неправильном распределении учебной нагрузки; неудобном расписании занятий; непредсказуемости графика и несвоевременной передаче информации об изменении в занятиях; слишком большом объёме учебной нагрузки в отдельные дни. В связи с необходимостью перемещения в различные корпуса в рамках одного комплекса в течение учебного дня или проведением занятий в те или иные дни в других, часто достаточно отдалённых местах Москвы усталость увеличивается, усиливается стрессовая нагрузка, связанная с поиском аудиторий, которые постоянно меняются, избыточным шумовым фоном в некоторых аудиториях.
• Недостаточно эффективная внутренняя организация обучения (формат и стиль преподавания, непонятность заданий, особенности речевого рисунка преподавателя, слишком большой объём учебных заданий, сложность установления взаимодействия с некоторыми преподавателями).
• Отсутствие достаточного количества свободного времени для включённости во внеучебную деятельность.
Заключение
Изучение особенностей личностно-профессионального самоопределения студентов-психологов позволяет выделить следующие приоритетные направления их поддержки в личностно-про-фессиональном развитии:
1. Развитие мотивации студентов к приобретению профессии психолога посредством укрепления и корректировки профессиональных намерений и профессиональной готовности к деятельности психолога.
2. Совершенствование учебного процесса — как в плоскости корректировки его содержания, так и в плоскости его непосредственной организации; в частности организации практики студентов.
SUBSTANTIATION OF THE ACTUALITY OF PSYCHOLOGICAL-ACMEOLOGICAL SUPPORT OF THE STUDENTS-PSYCHOLOGISTS' PERSONAL-PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION
Lyudmila I. Kataeva — Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity, Faculty of Psychology, Institute of Social Sciences; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, 119606, Russia; e-mail: likakme@mail.ru ABSTRACT
The article presents the results of the research of the problematic psychological and acmeological field of the life activity of students in the process of training. The research was conducted jointly with the final-year students-psychologists specializing in "Acmeology". The results obtained allowed identifying the problematic areas of students-psychologists' university life and activities, such as training and educational, extra-curricular, scientific-research, personal-professional self-development, the reasons of the choice of the future profession, — and determine their peculiarities. The results were interpreted in the context of the substantiation of the relevance of the implementation of psychological and acmeological support system of students' personal and professional self-determination into the university practice of educational work with students.
Keywords: personal-professional development, personal-professional self-determination, psychological-acmeological indicators of the levels of personal and professional self-determination, psychological-acmeological space of personal-professional self-determination, problematic psychological and acmeological field of students' life and activities.
3. Создание системы психолого-ак-меологического сопровождения лич-ностно-профессионального развития студентов на уровне организации пси-холого-акмеологической службы.
4. Оказание помощи студентам в трудоустройстве, во взаимодействии с центрами карьеры.
5. Целенаправленная организация внеучебной деятельности студентов. Расширение сферы их приобщения к культурному наследию России.
Благодарности
Автор выражает благодарность кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС при Президенте РФ за обсуждение проекта исследования и его результатов, студентам отделения психологии раз-
личных форм и годов обучения, в том числе особую благодарность Е. Прокопенко, Д. Водопьянову, О. Никитиной — студентам, принимавшим участие на первом этапе разработки опросника и обработки полученных материалов.
ССЫЛКИ
[1]. Катаева Л.И. Акмеология субъекта профессиональной деятельности. — М.: Изд-во РАГС, 2007. — 87 с.
[2]. Толочек В.А. Современная психология труда. — СПб.: Питер, 2005. — С. 335.
[3]. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. — Киев: Наукова думка, 1988. — 142 с.
[4]. Деркач А.А. Роль организационной среды в становлении личности профессионала // Акмеология. — 2011. — № 3. — С. 5-12.
REFERENCES
[1]. Kataeva L.I. Acmeology of the subject of professional activity. — Moscow: RAGS Publishing House, 2007. — 87 р.
[2]. Tolochek V.A. Modern psychology of work. — St. Petersburg: Peter, 2005. — P. 335.
[3]. Golovakha E.I. Vision and professional self-determination of young people. — K.: Science. Dumka, 1988. — 142 p.
[4]. Derkach A.A. Role of the organizational environment in the formation of the professional personality // Akmeologiya. — 2011. — № 3. — P. 5-12.
