CC BY
25
довательской деятельности 20 % опрошенных (211 чел.), затрудняются определить тему методической работы на следующий год 43%, а провести мастер-класс по своей методической теме готовы по результатам самооценки 24 %.
Ключевым условием успешности инновационной деятельности учреждения является готовность руководителя осуществлять инновационный менеджмент, поддерживать все этапы инновационной деятельности, мотивировать сотрудников и предвидеть тенденции развития ОУ, муниципальной, региональной и федеральной системы образования.
Среди умений, необходимых для профессиональной зрелости (400 опрошенных), педагоги на первое место ставят непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование (8 %), а вот организационно-управленческие умения как важные осознаются только 42 %, исследовательские 3,5 %, что подтверждается и анализом тематики методических тем. Исследование новых для педагогов тьютерских функций требует усиления данной проблематики в методических темах и в тематике работы ресурсных Центров.
В. А. Мосолов
О жизненных проблемах, страданиях и гуманистическом оптимизме педагогических мыслителей (исторический ракурс)
Традиционно в историко-педагогическом процессе акцентируются идеи, системы и образовательно-организационный опыт отдельных персоналий и различных периодов в общественном развитии. Приводятся также те или иные факты из биографий педагогических мыслителей.
Цель нашей статьи - осуществить сравнительно-исторический анализ под углом зрения жизненных проблем, страданий и благополучия выдающихся педагогов. Мы исходим при этом и из недостаточной теоретической разработанности этого вопроса, и из того, что студенту, будущему педагогу, важно знать историю образования и педагогической мысли также и в данном контексте. Педагогическая деятельность вообще подвижническая, но подвиг подвигу - рознь. Он может быть как естественным, обусловленным спецификой профессии, так и проявлением каких-то негативных условий жизни педагога, несправедливых отношений к нему и т. п. На этом мы и сосредоточиваем внимание.
119
Прежде всего, отметим, что в гуманитарных науках всегда шла нешуточная борьба, зачастую ставившая мыслителя на грань нищеты и богатства, славы и забвения, свободы и тюрьмы, жизни и смерти. В естествознании не было этого, и если и случалось подобное, то как раз потому, что открытия, совершавшиеся здесь, затрагивали опять-таки гуманитарную, аксиологическую сферу, скажем, религиозно-церковные догматы. Тогда дело, как известно, могло кончиться костром, разведенным инквизицией. Ученый-естественник мог страдать и страдал порой из-за своей гражданской позиции, своего человеколюбия и стремления к правде.
Педагоги же, философы, поэты всегда находились в ситуации идеологических споров, дискуссий о ценностях, заявляли о своем видении смыслов жизни. Поэтому в истории они предстают зачастую страдальцами, объектами различных нападок.
Разве, скажем, Сократ не пострадал за свои воззрения, особенно за «поиск новых богов»? Причем пострадал именно от всех, от граждан, т. е. от народа, который до сего времени с интересом и удовольствием слушал на площадях его речи, лекции, построенные по удивительному в то пору методу «повивального искусства».
Не без страданий жили и творили итальянские педагогические мыслители эпохи Возрождения Витторино да Фельтре и Томазо Кампанелла, проведший, кстати как еретик 27 лет в тюрьме. Примечательно то, что один возглавлял «Школу радости», а другой назвал свой трактат «Город Солнца».
О Я.А. Коменском известный историк педагогики З.И. Равкин справедливо пишет, что с момента расставания с родиной вследствие поражения национально-освободительных сил чехов, «начинается его скитальческая жизнь с тяжелыми потерями родных и близких людей, неутоленной тоской по Отечеству. Но в эти же годы с полной силой проявились мужество, мудрость и неугасимый творческий дух великого педагога-мыслителя». (Равкин З.И. Великий сын своей земли // Теоретическое наследие Я.А. Коминского и современные проблемы педагогики (тез. докл. и выст.). М., 1992. С. 9).
А судьба Ж.-Ж. Руссо? Она тоже далеко не безоблачна. Художественно-педагогический роман «Эмиль, или О воспитании» вызвал бешеную травлю Руссо. Роман запрещался, его тиражи неоднократно уничтожались. Против автора было возбуждено уголовное дело. Римский папа Клемент XIII предает Руссо анафеме. Нелестный отзыв о романе Руссо дала и российская императрица Екатерина II. Вольтер насмехался над естественным воспитанием как призывом «поставить человека на четвереньки». Неудивительно, что Руссо, ожидая расправы, готовился «достойно завершить карьеру».
120
И все же Руссо остался в истории как оптимист и гуманист. Его педагогические воззрения светлы и вселяют надежду на успех в таком сложном и противоречивом деле, как свободное воспитание.
Отчасти трагичны были жизнь и деятельность И.Г. Песталоцци. Он - искреннейший радетель детей крестьянской бедноты, детей-сирот, использовавший свой «метод» элементного обучения и воспитания для улучшения их жизни и всестороннего развития их личности. На собственные средства учредил свой первый детский приют в Нейгофе. И радовался, что в процессе хорошо организованного производительного труда и обучения дети «приобретают бодрое настроение». Через несколько лет школа в Нейгофе разорилась и была закрыта, а сам Песталоцци лишился средств к существованию. Затем, благодаря публикации педагогического романа «Лингард и Гертруда», принесшему ему громкую славу и некоторые средства, Песталоцци вновь открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце. Но и этот приют просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Не сломленный этими обстоятельствами, Песталоцци возобновлял еще дважды свою педагогическую деятельность - в Бургдофе и в Ивердоне. Последние годы жизни принесли Песталоцци очередные огорчения: его помощники по Ивердону перессорились, Песталоцци вынужден был покинуть основанное им заведение и вскоре умер в нищете в своем поместье в Нейгофе.
Между прочим, если бы Песталоцци, познавший одновременно и широкий интерес к своей деятельности, беседовавший даже с приехавшим к нему русским императором Александром I, дошел до оценок своего творчества со стороны Л.Н. Толстого, он страдал бы, пожалуй, еще больше. Л.Н. Толстой писал, в частности, о наглядном обучении, разработанном Песталоцци: «Что же такое это наглядное обучение, этот Anschaungsunterricht? Что такое эта благотворная мысль Песталоцци, про которую нам прожужжали уши в Европе и в последнее время у нас, в России?.. Песталоцци никогда не был теоретиком, никогда не был философом и не оставил нам никакой системы педагогики... Он был только хороший учитель... Только наука, не удовлетворяющая жизни, отставшая от нее, и еще более отставшая педагогика могут бросаться в такие компромиссы, как наглядное обучение. Только ребенку, дошедшему до того, что он в жизнь свою не видал дерева и колоса ржи, может быть, необходимо показывать эти предметы в школе. До тех пор пока ребенок не полежит в поле ржи, бессознательно выдергивая и переламывая колосья, пока не заглядится на взмахи топора мужика, срубающего дерево, не поковыряет ногтем коры этого дерева, - до тех пор не
121
узнает ни ржи, ни дерева, несмотря на наилучшие выставки разрезов деревьев и колосьев. Грустно подумать о тех тысячах мучимых детях, о тех тысячах забитых детских светлых и поэтических душах вследствие того несчастного недоразумения, которое принято называть великой мыслью великого Песталоцци... Лучший признак несостоятельности методы наглядного обучения есть упадок этой системы в Германии и Швейцарии. Кроме самых уродливых толкований о том, что стол имеет четыре ножки и пол внизу, а потолок наверху и т. п. (и то в заведениях для самых малолетних детей), я ничего на практике не встретил в Германии и Швейцарии из методы наглядного обучения» (Толстой Л.Н. Об общественной деятельности на поприще народного образования // Л.Н. Толстой. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. С. 233-236).
На наш взгляд, более благополучными и менее страдательными были жизнь и деятельность Г. Спенсера, особенно немецких педагогов И.Ф. Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, Г. Кершенштейнера,
B. Лая, Э. Мёймана, американцев - Д. Дьюи, У. Бэгли, У. Килпатрика и др.
Этого нельзя, к сожалению, сказать, имея в виду педагогическую судьбу К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, А.С. Макаренко,
C. Т. Шацкого, А.П. Пинкевича, В.А. Сухомлинского. Обратим внимание: многие из них умерли в расцвете сил. Россия, увы, не берегла своих педагогических светочей. До революции 1917 г. царское правительство явно не терпело критики и свободомыслия, больше надеялось на умных, но, в принципе, идеологически безобидных и безвредных педагогов либо активных защитников трона.
В советское же время, прежде всего в первые послереволюционные десятилетия, педагогическая общественность фактически испытывала глубочайший стресс. В состоянии страшной тоски, душевного и материального дискомфорта сотни педагогов оказались в эмиграции. И эта тоска, и этот дискомфорт остро чувствуются при чтении трудов педагогических мыслителей Русского зарубежья -Н.А. Бердяева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина и др.
Е.П. Ковалевский отмечал, что эмигранты сначала надеялись на скорый крах большевистской власти, поэтому в беженских школах сохранили даже старые, игнатьевские программы. «Потом наступило разочарование в возможности вернуться домой, которое вылилось в стремление приспособить молодежь к местным условиям жизни, подготовить ее исключительно к работе и борьбе за существование вне России» (Ковалевский Е.П. Проблема просвещения русского юношества // Тр. IV съезда Русских академ. организаций. Ч. 1. Белград, 1929. С. 474).
122
В сущности, тогда перед патриотически настроенными русскими эмигрантами стоял очень болезненный вопрос: продолжать воспитывать молодежь в русских традициях, надеясь вернуться в Россию, или же примириться с ассимиляцией в стране пребывания. Эта ситуация, естественно, порождала тяжелейшие переживания, порой заканчивавшиеся суицидами и беспробудным пьянством. В крайне стесненных материальных условиях русский учитель за рубежом начинал свою просветительскую деятельность. А что представляли собой ученики в беженских школах? В. Грабовой, один из деятелей образования Русского зарубежья, свидетельствует: «Уже один факт наличия в одном и том же классе учащихся разных возрастных групп, в 15 и 25 лет, делал педагогическую работу учителя очень трудной. ... Если категорию учеников-полковников в беженской группе приходятся считать десятками, то масса беженских детей показывала жуткую мозаичную картину. Надлом, искривление растущих душевных сил, явления моральной депрессии, невоздержанность, недисциплинированность, отвыкание от систематического труда, от школьной жизни и т. п. - вот характерные черты первого контингента учащихся многих эмигрантских школ. В годовых отчетах, а в особенности в письменных обзорах истории отдельных эмигрантских школ в Финляндии, Болгарии, Югославии, Чехословакии и в других странах, мы находим упоминание таких явлений» (Корректура статьи В. Грабового «Роль учителя в эмигрантской школе с авторскими правками и сокращениями» // Рус. шк. за рубежом. Исторический опыт 20-х годов: сб. док-тов. - М.: ИНПО, 1995. С. 16-17).
С того времени, как А.С. Макаренко стал заведующим детской колонией им. А.М. Горького, он постоянно защищался. Боролся за свою, как он считал, истинно советскую педагогику и одновременно яростно оборонялся от считавших себя также истинно советскими педагогов - начальников и ученых. Нужно было выдержать публичную критику Н.К. Крупской в его адрес. Нужно было терпеть прозвище «Аракчеев в педагогике», годами не бывать в отпуске, бесплодно спорить с инспекторами-педологами. Таково было время: педагоги были поставлены в условия, предписывавшие дискуссии, критику и самокритику относительно того, кого из них можно считать «настоящим марксистом», занимающим верную классовую позицию. Неудивительно, что Макаренко смертельно устал и стал просить покровительствовавшего ему Горького помочь покинуть Украину и обустроиться в Москве. Так Антон Семенович стал окончательно писателем, совмещая это поприще с активным лектором по педагогике перед массовой аудиторией. Умирая в поезде от сердечного
123
удара, в последние секунды жизни он представился: «Писатель Макаренко».
И в то же время - какой гуманистический оптимизм! Какая вера в человека и в чудодейственную силу воспитания! Какой результативный проект по перевоспитанию молодых правонарушителей и преступников! Этот проект, по нашему убеждению, ни в чем не уступает проектной деятельности американских «отцов метода проектов» Д. Дьюи и У. Килпатрика, хотя в современной литературе по тематике педагогических проектов авторы подобострастно ссылаются только на последних.
Недавно творческими усилиями известных российских макарен-коведов А.А. Фролова и Е.Ю. Илатдиновой опубликованы три из четырех запланированных тома под названием «Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания» (Н. Новгород, 2007-2009), а также примечательная своим критическим анализом объемная работа А.А. Фролова «А.С. Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его наследия» (Н. Новгород, 2006). Вот там как раз А.С. Макаренко и предстаёт нашим отечественным педагогическим светочем и ... страдальцем, хотя, конечно, не только там, но в первую очередь в 8-томном собрании его сочинений.
Есть еще одна показательная в аспекте нашей темы книга петербургского ученого-историка В.С. Волкова «Первый ректор Третьего педагогического института в Петрограде: Страницы жизни А.П. Пинкевича / под общ. ред. Г.А. Бордовского и В.А. Козырева. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. Автор столь чутко и скрупулёзно живописует путь А.П. Пинкевича вплоть до расстрела, что невозможно читать без волнения многие трагические эпизоды из судьбы Альберта Петровича. Например, о том, как Пинкевич, скрывая свое авторство, беспощадно бичевал свои сочинения перед слушателями в Высшем коммунистическом институте просвещения, сознавая, «что многие из них понимают, что его слова неискренни. Это и подобные заявления А.П. Пинкевича в 1936-1937 годах, имевшие целью продемонстрировать преданность власти и спастись от репрессий, можно расценивать как свидетельство того, что бесчеловечная сталинская политическая система убивала его душу, причем сделала это раньше, чем лишила его жизни» (Указ. соч. С. 574).
О В.А. Сухомлинском член-корреспондент РАО М.В. Богуславский пишет - опять-таки в ключе идеи о бедах, страданиях и оптимистическом гуманизме педагогических мыслителей: «Крестный путь - так можно определить жизнь и деятельность этого подвижника гуманистической педагогики. В этом пути сошлись контрапункты, узловые
124
точки мирового педагогического процесса ... «Этюды о коммунистическом воспитании» были подвергнуты уничтожающей критике, выдержанной в духе печально знаменитых ждановских постановлений. Вся эта травля народного учителя имела более широкие основания. И связана была с "пражским синдромом" - возрастающей нетерпимостью партийного руководства как к "социализму с человеческим лицом", так и к "абстрактному гуманизму", идеям свободного воспитания. Жертвами этого постсталинского реванша стали тысячи талантливых и самостоятельно мыслящих людей в различных сферах науки и культуры. Конечно, всего этого Сухо-млинский тогда знать не мог. Ему просто по-человечески было больно и горько. Понимая, что силы его уходят, Василий Александрович обращается к вечности и без надежды на публикацию в любимом своем жанре "письма к сыну" смело и с достоинством формулирует свою гражданскую и политическую позицию: "Итак, сын, меня обвинили в том, что я ввел туманное понятие, именуемое “человечностью”. Меня обвинили также в “абстрактном гуманизме”. Что это такое? Я объясню тебе это вот так: это когда речь идет о любви к человеку вообще, не говорится, о каком человеке идет речь, в каких условиях он живет. Это несправедливое обвинение, я его не заслуживаю. . Воспитание человечности, гуманности, оттачивание всех граней этого драгоценного камня - без этого нельзя представить ни школу, ни педагогику"».
Свою статью о В.А. Сухомлинском М.В. Богуславский заключает так: «Он умер в 52 года. Василия Александровича погубил тройной удар. Голодомор . навсегда подорвал здоровье в юности; гитлеровская мина искалечила тело в молодости; облыжные обвинения поразили сердце в зрелые годы» (Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы российского образования: историко-биогр. очерки. М.: Просвещение, 2005. С. 160-163).
А мы свою статью завершим, заметив: если все великое в педагогике зачастую создавалось ценой страданий и горя педагогов, значит, тем самым явно растрачивались и не сберегались гигантские творческие силы умнейших воспитателей нации. Многие педагогические мыслители были не просто «школьные учителя». Они воспитывали народ, влияли на его менталитет, олицетворяли передовые рубежи развития общественности. Их имена были на слуху, знаменовали собой пример для подражания. Под этим углом зрения современный педагог-подвижник, конечно, яркая личность, нередко отмеченная высокими наградами. Но все равно он, педагог, теперь скорее «узкий специалист», «предметник», «организатор образования», «менеджер». Воспитание нации в целом переходит больше к
125
политикам, телеведущим, артистам, журналистам и т. д. Примечательно то, что, несмотря на рыночную действительность, крупные предприниматели не спешат выступить в роли нравственных образцов. А это - определенный социокультурный, воспитательный знак, как знак и то, что мы продолжаем зачастую с упоением говорить о педагогическом подвижничестве, забывая, что оно в истории является по смыслу амбивалентным, т. е. может быть и нормой профессии, и своеобразной ненормальностью общественной жизни. Педагог должен быть к этому готов.
В. В. Горшкова
Российское образование в контексте становления глобальной культуры
В современных условиях российская образовательная система поставлена перед необходимостью коренной модернизации, и этот процесс уже начался. Глобализация как фактор движения всего мирового сообщества является для многих данностью. Однако для того, чтобы не оказаться в ситуации «оголтелой модернизации», следует четко определить, на первый взгляд, очевидные категории: глобализацию как таковую и место российской образовательной системы в этом процессе.
Глобализация - процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции и унификации. Основным следствием этого является мировое разделение труда, миграция в масштабах всей планеты капитала, человеческих и производственных ресурсов, стандартизация законодательства, экономических и технологических процессов, а также сближение и слияние культур разных стран. Это объективный процесс, который носит системный характер, т. е. охватывает все сферы жизни общества. В результате глобализации мир становится более связанным и более зависимым от всех его субъектов. Происходит как увеличение количества общих для групп государств проблем, так и расширение числа и типов интегрирующихся субъектов.
Для культурной глобализации характерно сближение деловой и потребительской культуры между разными странами мира и рост международного общения. С одной стороны, это приводит к популяризации отдельных видов национальной культуры по всему миру, с другой - популярные международные культурные явления могут вытеснять национальные или превращать их в интернациональные.
126
