CC BY
236
В практической pa
Логопеды-практики й некоторые психо
Илья Наумович Горелов
боте психолога-«при- терапевты рассказывали о типах афазий и о кладника» различных методиках восстановительной работы. Но
никто не смог сказать, остается ли сохран-
специализации
от
психотерапевта до ло- ным интеллект афатика (если вторая сигналь-
гопеда - все ощутимее ная система повреждена или разрушена)
потребность в совре- перед лицом утверждения о «неразрывном
менных эффективных единстве мышления и языка». Осознаваемое
методиках работы, противоречие не приводило к готовности от-
стремление к отказу казаться от усвоенных догм, от того, что в медицине называют «фельд-шеризмом», т.е. по-
Никто из опрошенных не слышал об экспериментах, в ходе которых американские зоопсихологи обучали шимпанзе знаковой пыткам бороться с деятельности, диалогу с человеком на искус-симптоматикой, а не с ственном языке. Поэтому обсуждения про-патологиями в их под- блемы не получилось, хотя часть опрошен-
линной причинности. К сожалению, своеоб- ных без аргументации предположила, что
разный фельдшеризм в прикладной психо- такой эксперимент может оказаться успеш логии, связанной с речевыми нарушениями, - ным, а другая часть - что он неизбежно про
хорошо известный факт, который обязан по- валится. Сторонники первой точки зрения счи
буждать к овладению современными тео
тали, что высшие обезьяны «конечно, мыслят»,
риями речевого поведения. Кстати, основы и но стали в тупик при вопросе, «могут ли они
самые существенные детали этих теории свя
мыслить без языка человеческого типа?». Сто
заны с научными достижениями отечествен
ронники второй точки зрения, напротив, ут
ных ученых и практиков - Л.С. Выготского, верждали, что «обезьяны ведут себя инстин-А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.И. Жин- ктивно и рефлекторно, языка освоить не кина, А.Р. Лурии, А.И. Мещерякова и ряда могут, а поэтому им нечем мыслить».
других
Примерно равное количество опрошенных
В статье затронута лишь одна проблема, различно интерпретировали описание первой
освещение которой хотелось бы начать с стадии воспитания слепоглухонемых от рож-
краткого представления схемы, определяю- дения под руководством А.И. Мещерякова:
щей основы знаний многих «речевиков» в одни полагали, что «слепоглухонемые не име-
сфере «мышление-речь». Эта схема
резуль
ют интеллекта до тех пор, пока не овладеют
тат опроса профессионалов со средним и русским языком», а сам факт овладения язы
ком не считали свидетельствующим о нали
высшим медицинским и психолого-педагоги
ческим образованием. Этот опрос мы прово- чии интеллекта, без которого не может быть дили более 10 лет, причем ответы, получен- обучения языку; другие полагали, что «люди ные в начале 1980-х гг., практически не есть люди, поэтому их всегда можно обучить
отличались от таковых в начале 1990-х.
чему угодно, хотя и трудно». Поразительно,
Например, ни один из опрошенных не смог но никто (кроме дефектологов) вообще не хотя бы примерно охарактеризовать прин- знал о работах Pay, Соколянского, Мещеря-цип работы речевого центра мозга (хотя на- кова, никто не слышал имен писательницы
зывались «зона Брока» и «центр Вернике»
Е. Келлер, доцента О. Скороходовой и т.п.
высказать гипотезы о локализации словаря
достаточно толково отвечая на специаль
данного национального языка в коре, об уча- ные вопросы о симптоматике и способах кор-стке, ведающем (или не ведающем) грамма- рекции при брадилалиях, логоневрозах и тикой. Вся эта проблематика оказалась вне прочем, опрошенные не обнаружили ника-
компетенции опрошенных.
ких знаний о языке (его структурах, напри
14
ИЗ ЗОЛОТОГО ФОНДА психолингвистики
мер), выходящих за рамки школьных представлений. Весьма существенны пробелы в системе знаний о психологии речи, о возможностях раздельного тестирования интеллекта и речи.
Анализ полученного в опросе материала более всего подчеркивает следующие характеристики уровня опрошенных: а) разброс мнений в самом широком диапазоне, не подкрепленный никакой убедительной аргументацией, свидетельствует об отсутствии направленной, психологически оснащенной подготовки в учебных заведениях; б) практика работы опрошенных не стимулирует обращения к теоретическим источникам (да и не дает из-за перегрузок возможности такого обращения); в) опрошенные не знают в ряде случаев о существовании самой проблематики, а поэтому решают возникающие вопросы либо с позиций донаучных представлений, либо с опорой на догматические установки, не подкрепленные фактами.
Исходя из изложенного рассмотрим означенную в заголовке тему, считая, что даже такое беглое рассмотрение может побудить читателя к углубленному изучению и сути дела, и деталей.
Речевое поведение - это сложный комплекс внешних и внутренних действий человека, пользующегося национальным языком в качестве средства обмена (с другим человеком) необходимой информацией и выражающего свое отношение к партнеру, к самой информации, к самому себе и к условиям общения. Небольшой пример из романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы:
~ Алексей Федорович, скажите же вы! Мне мучительно надо знать, что вы мне скажете! - воскликнула Катерина Ивановна и вдруг залилась слезами. Алеша вста с дивана.
- Это ничего, ничего! - с плачем продолжала она, - это от расстройства, от сегодняшней ночи, но подле таких двух друзей, как вы и брат ваш, я еще чувствую себя крепко... потому что знаю... вы оба меня никогда не оставите... ~ К несчастью, я завтра же, может быть, должен уехать в Москву и надолго оставить вас... И это, к несчастью, неизмени-мо... ~ проговорил вдруг Иван Федорович. ~ Завтра, в Москву, - перекосилось вдруг
все лицо Катерины Ивановны, - но... боже
мой, как это счастливо! - вскричала она в один миг совсем изменившимся голосом и в один миг прогнав свои слезы, так что и следа не осталось. Именно в один миг произошла с ней удивительная перемена, чрезвычайно удивившая Алешу...
В приведенном отрывке диалога выделены невербальные составляющие, которые показаны Достоевским с разной степенью подробности. Полное описание такого рода, даже если бы оно было возможно, заняло бы так много места, что читатель едва бы смог пробиться к репликам персонажей сквозь слова автора о том, как именно «перекосилось вдруг лицо» Катерины Ивановны, как изменилось лицо вставшего с дивана Алеши, каковы были движения глаз и линия рта его брата Ивана и т.д. Здесь важно просто показать, что и в художественно-литературном тексте мы можем найти и верно (как это делают персонажи) интерпретировать невербальные средства коммуникации. Значительная их часть демонстрирует переживаемые эмоции (как в приведенном фрагменте), другая часть представляет сокращенное (незавершенное) действие: Алеша здесь встал с дивана, чтобы помочь, очевидно, Катерине Ивановне, а та, заметив это, успокоила его словесно (вербально) - «это ничего». Таким образом, вербальное и невербальное переплетаются в диалоге, взаимодействуют друг с другом. Интересно, что невербальное средство выражения может полностью заменить вербальное (кивок, например, вместо утверждения словом), но может также усилить, сопроводить последнее. Каждый, имеющий опыт коммуникации, прекрасно знает, насколько иногда целесообразнее, экономичнее и доходчивее слова может быть жест (описательный, например, уточняющий даже самое точное слово), выразительное мимическое движение. И скольким из нас предлагалось вместо вербальных описаний воспользоваться точным рисунком расположения нужного дома или новым фасоном одежды, сколько раз мы сами рисовали и показывали руками «как лучше пройти» - вместо того, чтобы воспользоваться словесным объяснением, сохраняя за языком репутацию самого богатого и точного средства общения.
В чем же дело? А дело в том, что невербальные коммуникативные средства генети-
Горелов И.Н. О ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ ... ПОВЕДЕНИЯ
15
чески (как в филогенезе, так и в онтогенезе) отклонений наблюдаются исключительно из-
старше вербальных, и когда в ходе социали- за того, что терапевт или логопед не умеет
зации человека сформировалась «чрезвычай- сингармонизировать свои вербальные и не-
ная прибавка», как называл И.П. Павлов вто- вербальные ресурсы и производит впечат-
рую сигнальную систему (язык), она, эта ление неискреннего человека. И в педагоги-
«прибавка», не отменила, не вытеснила пол- ческом (и психиатрически корректирующем)
ностью невербальные средства, а именно процессе неучет невербальных компонентов
«прибавилась» к ним. Таким образом, можно приводит к весьма серьезным ошибкам: вра-
считать, что речевая моторик
(ар
чу (педагогу) молчание больного (учащегося)
тикуляция) есть внешнее сред
представляется сигналом «непонимания»,
ство понятийно-абстрактного «незнания», а готовность к формально-вер
мышления, перевода его
в
коммуникативное русло
об
ному ответу - сигналом знания, «понимания». Между тем, как известно, человек с детства
мена информацией. Невербальные параллельно приобретает два чрезвычайно
же средства остались отчасти моторикои пер
важных умения
имитации, т.е. подража
вой сигнальной системы и особого, промежу- тельного поведения, и самостоятельного, про
точного уровня, охватывающего и первую сиг
дуктивного поведения. Последнее, конечно,
нальную систему, и часть второй сигнальной, формируется не «само по себе», но с помощью
ходе специальной фиксации (киносъемка, научения (и имитации, и подкрепления) и се-
видеосъемка) можно показать, что в акте ре- рий проб и ошибок. Важно, однако, учесть, что
чевого поведения человека сначала развер- речевой материал (язык как таковой) ребенок
тываются невербальные коммуникативные не может изобрести, а поэтому воспринимает
средства, а затем - если их ресурса недо- извне, имитируя, а затем и комбинируя уже
статочно для взаимопонимания
вербаль
освоенные единицы и конструкции речи
ные средства, поток речи на национальном
практике речевого развития мы видим са
языке. Другое дело, что «невербальная под- мые различные варианты познавательной, кладка» часто не обладает яркой выражен- практико-деятельностной и речевой функций, ностью, едва намечается и интенсивно по-
крывается собственной языковой частью
Несколько примеров.
Первый. При помощи родителей младе
речи. Однако люди с самого раннего детства нец, а затем ребенок получал возможность привыкают «считывать» с лица и тела ком- общения со старшими и себе подобными, нор-муникативного партнера именно неверба ль- мально прошел стадии гуления и лепета,
ные проявления: выражение лица, жест, позу, в срок научился манипулировать предмета
Научно доказано, что всем нам чрезвычайно ми, игрушками, имитирует речь и действия
важно знать, в каких отношениях находятся с предметами, осмысливает связь между вербальные и невербальные средства выра- ними, а также между единицами языка, с
жения
либо они согласованы (в таких слу- одной стороны, и предметами, их свойства
чаях говорят, что они «сингармоничны») и
ми
с другой. При некотором опережении
тогда производят впечатление истинности, речи (т.е. в речи есть то, чего не было в соб-
искренности, убежденности говорящего в том, ственном праксисе ребенка) ребенок двига-
что его слова соответствуют внутреннему его тельно активен, любознателен, контактен, по-
убеждению, состоянию, внутренним (мыслен- сильно выполняет просьбы взрослых: что-то
ным и эмоциональным) оценкам; либо они не приносит, уносит, убирает игрушки, раскры-
согласованы («дисгармоничны» или даже «ан- вает книжку в нужном месте (по картинке)
тагонистичны»), и тогда партнер ощущает не- и т.д. Момент опережения речи может быть,
искренность, ложь и прочее в словах говоря- например, зафиксирован, если ребенок за-
щего. Опыт подсказывает, что особенно чутки являет, что «газеты полны новостей»: ясно,
к сингармоничности или дисгармоничности что сам он судить о сказанном не может, что
его высказывание - результат имитации речи
речевого поведения человека дети и домашние животные. Это обстоятельство следует взрослого. Поэтому педиатр или педагог-вос-учитывать психиатрам, психотерапевтам, ло- питатель должен отдавать себе отчет в том,
гопедам и педагогам вообще: аутичность, не- что в речи ребенка осмысленно, а что
ими
контактность, а иногда и признаки речевых тация формальной языковой структуры с
16
ИЗ ЗОЛОТОГО ФОНДА психолингвистики
субъективно «пустым» значением. Если, скажем, ребенка такого типа сравнивают с другим, в речи которого явно меньше подобных имитаций, то вовсе не значит, что второй ребенок «существенно отстает» от первого. К сожалению, методы чисто количественного подсчета слов и предложений в речи ребенка все еще приводят именно к таким ошибочным суждениям. Если к тому же один ребенок отличается от другого быстрым темпом речи, большей орфоэпической правильностью, есть все формальные основания отдать предпочтение ребенку, прогрессирующему в речи. Но дело-то в данном и подобных случаях именно в форме, а не в сути, в речевых, а не интеллектуальных возможностях детей, проявляющихся вовсе не обязательно в речи, а точнее говоря - прежде всего не в речи. Вот такая подмена понятий - один из бичей нашей повседневной практики, выросшей на догме о «неразрывном единстве языка и мышления».
Второй. Воспитатель детского сада утверждает, что А. (3,5 года) значительно опережает в развитии своего сверстника, так как «различает, где правое, а где левое», тогда как другой «не различает». При проверке выясняется, что в речи А. действительно встречается слово «справа» или «влево», когда он играет с автомобильчиком, комментируя направление движения. Но при этом выясняется как раз неверное обозначение движения. А. уверенно выполняет просьбы «покажи правую ручку» и «покажи левую ручку», но именно в этом порядке, а при перестановке инструкций продолжает вначале поднимать правую руку. Его сверстник же действительно не понимает инструкций, но не маскирует своего непонимания, как это делает (неосознанно, конечно) А. Их опережает Т. (3,8 года), которая верно отличает правый сандалик от левого, левую щеку от правой и т.д. В данном случае проявляется редкое (для данного возраста) умение верно связывать значение слова с пространственными характеристиками.
Третий. Мальчик И. (4,2 года) воспитывается у бабушки с дедушкой, редко видит родителей, много занятых на работе. Физическое развитие нормальное, пассивная речь прекрасно развита, но активной речи нет вовсе. Требуя прочитать вслух любимые книжки, мальчик протягивает их дедушке или бабушке и при малейшем промедлении
реагирует всеми невербальными средствами так бурно, что взрослые немедленно бросаются выполнять его требования. Поскольку многие тексты воспроизводятся по много раз, бабушка или дедушка пытаются облегчить себе задачу, «не глядя в книжку», т.е. воспроизводя знакомые тексты наизусть. Реакции на такую подмену нет до тех пор, пока взрослые не допускают ошибку - пропуск строфы, строки или замены слов. При ошибках ребенок закатывает истерику, жестами требуя взять книгу в руки, внимательно читать и т.п. Все общение между ребенком и взрослыми проходит односторонне, невербально, и все потребности ребенка при этом полностью удовлетворяются. Указательные жесты нередко выполняются им лежа - движением ног; требование вывести гулять представляется разработанными пантомимами с использованием жестов, предметов одежды и пр.
Спрашивается, можно ли на основании неразвитой внешней речи считать данного ребенка недоразвитым умственно? Если соответствующие невербальные задачи (например, связанные с построением фигур из набора элементов по картинкам-образцам) решаются им не хуже разговаривающих сверстников; если функции бытовых предметов ему хорошо известны; если он верно ориентируется в среде (поправляет шапку перед зеркалом, смеется над картинкой, изображающей котенка на коньках и пр.), то никаких оснований для суждений об ущербности его интеллекта нет. Подчеркнем, что мы ни в коем случае не принижаем значения языкового развития вообще и в данном возрасте в частности. Перед нами - явная аномалия воспитания, ответственность за которую несут взрослые. Но пока эта аномалия еще не зашла слишком далеко: ребенок требует к себе вербальных обращений, хочет слушать речь (в данном случае - книжные тексты), верно интерпретирует вопросы взрослых. Он лишь сам не желает разговаривать, так как все его потребности выполняются по его невербальным сигналам, они стали в данном микросоциуме коммуникативно достаточными.
Четвертый. Девочка М. (4,8 года) отстает в физическом развитии, малоподвижна, читает с 4-х лет, воспроизводит наизусть массу стихотворений и прозаических текстов. При спонтанной эмоциональной речи наблю-
Горелов И.Н. О ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ ... ПОВЕДЕНИЯ
17
даются элементы тахилалии и сбивчивости. Несложные лабиринтные и конструктивные задачи вызывают непреодолимые затруднения и негативистские реакции с требованием вербального общения. В речи (стихотворения, воспроизводимые наизусть) функционируют 6 цветообозначений, а в тесте на цветораз-личение понимаются лишь 3. Порядковый счет в темпе безошибочен в рамках любых двузначных чисел, но сложение и вычитание в пределах 1-5 не усваивается. Формальное быстрое чтение сочетается с затрудненным переходом от слов «хвост», «платок», «балкон» к соответствующим рисункам. Легко себе представить, что записанная на магнитофонную ленту речь М. могла бы быть высоко оценена и приписана «ребенку с высоким умственным уровнем развития», хотя праксис свидетельствует о рассогласованности уровня речи и практического мышления при явном отставании последнего.
«Вербализм» - так можно было бы назвать общую гипертрофированную тенденцию в нашей дидактике и дефектологии, хотя добросовестный практик и вдумчивый теоретик всегда понимал первичность сенсорного воспитания, при котором «непосредственной речевой работе предшествует этап, на котором формируются понятия цвета, формы, пространственные и временные представления» [4, с. 278].
Активизация предметных представлений, лежащих в основе словесных, составляет, как известно, основу методики восстановительной работы при афазиях, разработанную теоретиками и практиками [1; 3], их учениками и последователями. Всякие попытки -теоретические или практические - внедрения «вербализма» (учить слову через слово, контролировать речь только через речь, судить об уровне интеллекта только через речевой уровень) приводят к теоретической слепоте и практическим неудачам; это в равной мере относится и к дефектологии, и к психотерапии, и к лингводидактике - будь то обучение родному или иностранному языку. Подлинное понимание речи (устной инструкции или литературного текста), проникновение в смысл абстрактно-математического суждения или живописного полотна состоит в конечном счете в возможности мысленного «перехода» от поверхностной структурной данности к семантическому коду коры голов-
ного мозга, названному Н.И. Жинкиным универсально-предметным кодом (УПК) [2].
Основу УПК составляют обобщенные «следы», «образы» реальной действительности, эталоны ситуаций и их комбинации. Только они позволяют нам в новом «узнавать» знакомое или же, опираясь на банальное, создавать новое в творческом интеллектуальном процессе. Каким бы элементарным, «простым», «наглядным» или «примитивным» ни казался нам уровень практического интеллекта обезьяны, каким бы диффузным и беспомощным ни представлялся нам набор довербальных средств общения у бессловесного еще младенца, - это есть базовый уровень, на котором можно построить сложное знаковое поведение, соответствующее ресурсам либо шимпанзе, либо человека. Но миновать этот уровень нам не дано, как не дано и отказаться от него на последующих стадиях онтогенеза. Именно поэтому, в частности, маскообразное лицо и монотонная интонация лектора - залог утраты 15-20% информации. Именно поэтому телефонный разговор требует значительного увеличения длительности сравнительно с живым обменом мнениями (при одном и том же объеме информации).
Есть, однако, в современном обществе и опасность своеобразной «девербализации» подрастающего поколения. Телевидение принесло в семью обильный, исчерпывающий сам себя по содержанию зрительный ряд. Изображение, приближенное к натуре или даже условное (как в мультфильмах), постоянно повторяющее набор знакомых ситуаций, не требует умственных усилий по перекодированию видимого в семантический код: то, что наблюдается, то и есть суть. Телевидение вытеснило чтение, при котором текст (буквенный ряд) должен быть сначала синтезирован в слова и предложения, а затем перекодирован в семантический код, в УПК. Так получались индивидуально-групповые образы книжных героев, среды их обитания, их характеров, событий из их жизни. Образы могли быть настолько яркими и конкретными, что соперничали с образами из книжных иллюстраций или кинофильмов по книгам. Все это формировалось сознанием, подсознанием, установками и эстетическими привязанностями читателя.
Нынешний подросток в значительной мере отстал от своего сверстника 20-30-лет-
неи давности по возможностям норматив-
кого вербального поведения: чтение серьезной книги вызывает быстрое утомление, не всегда завершается пониманием; рассказ о прочитанном затруднен, эмоциональные проявления в собственной среде усилены за счет внешней экспрессивности формы (междометия, жесты, пантомима), имитирующей уже созданные образцы.
Распространяется «функциональная безграмотность», которая проявляется, в частности, в нарушениях обычных норм общения (отказ от ритуальных поведенческих форм, включая этические, социально-иерар-хические символы уважения, внимания, сигналы обратной связи), а также в затрудненном понимании текстов - при наличии
навыков чтения и письма вообще. Можно, несколько схематизируя, сказать, что речь идет об отрыве вербальных навыков и форм от невербализуемых значений и смыслов, от непосредственного понимания того, что стоит за словом. В таких случаях, конечно, нельзя говорить о патологиях речи или интеллектуального развития. Но об отклонениях от нормы, требуемой социумом для нормального развития общества, а также о некоторых пограничных состояниях говорить нужно. Следовательно, повышение профессионального уровня психологов-«речевиков», вдумчивая работа в целях сбалансированного взаимодействия вербального и невербального поведения ~ это весьма актуальная задача.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. - Л., 1964.
2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.
4. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974.
