CC BY
83
рации до 2020 г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662 - р.). URL: www.mon.gov.ru
7. Малкова И.Ю. Проектные технологии в
высшей школе: гипотеза о содержании проектной компетентности // Образовательные технологии. 2005. № 3. С. 57-64.
8. Дворецкий С., Пучков Н, Муратова Е.
Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2009. № 4. С. 238-144.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития пси-
хики. М., 1981. 584 с.
10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000.
ANTYUKHOVA. PROJECT-BASED LEARNING AT HIGHER SCHOOL: PROBLEMS AND PERSPECTIVES
Project-based learning is considered as a methodic and didactic instrument for ensuring the multi-level training ofspecialists.
Keywords: multi-level system ofhigher education, general cultural competencies, project activities, project-based learning.
В.С. СЕНАШЕНКО, профессор Г.Ф. ТКАЧ, доцент Российский университет дружбы народов
О тенденциях реформирования российской высшей школы
В работе обсуждаются некоторые тенденции реформирования высшей школы. Проводится анализ понятий «общественное благо» и «образовательная услуга», используемых для объяснения новых реалий в отечественном высшем профессиональном образовании.
Ключевые слова: высшая школа, качество образования, рынок труда, образовательная услуга, общественное благо.
В условиях постиндустриального общества система образования становится важным ресурсом экономического развития и средством социальной адаптации, а во главу угла образовательной политики все более явно ставятся финансовые проблемы. Бюджетные ассигнования на образование, особенно высшее, ставшее массовым, достигли ресурсного насыщения, и поэтому всё чаще рассматривается вопрос о поиске альтернативных источников финансирования. Во многих странах проводятся или планируются реформы механизмов финансирования образования, обсуждаются возможности увеличения доли платного образования.
В России, как и за рубежом, происходят значительные изменения в сфере обра-
зования, затрагивающие многие его аспекты: цели и задачи, организационную структуру, содержание, подходы к разработке образовательных стандартов и программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль качества деятельности образовательных учреждений, их финансирование и т.д. Поэтому жизненно важно выявить и принять приемлемые параметры социальной функции образования и изучить возможность ее реализации в современных условиях.
Актуальность социологического рассмотрения образования, в первую очередь высшего, обусловлена неопределенностью и неоднозначностью трактовки его функций на уровнях как концептуального определения и нормативно-правового регулиро-
вания, так и обыденного сознания. Резкий и болезненный «административно-командный» переход российской системы высшего образования к функционированию в рыночных условиях с перспективой подключения к мировому рынку образовательных услуг вызывает в академической среде многочисленные отклики [1—7].
Необходимо признать, что в постсоветском академическом сообществе существуют различные точки зрения на проблему определения функций образования. Так, например, бывший министр национальной системы образования Украины считает, что «...экономические стимулыявляются циви-лизационным благом. И неправы те, кто имеет противоположное мнение. Их отрицание - не что иное, как попытка приостановить ход истории. Новая эпоха, новый человек, новая мораль, новые ценности новой - экономической - цивилизации нуждаются в новых подходах и осмыслении во всех сферах, в частности и таких важных составляющих общества, как духовность, культура и образование. Экономическое измерение расставляет реальные акценты, избавляет от ограниченности и утопизма» [8].
Данную позицию разделяет российский автор: «образовательное учреждение есть субъект экономики». Организация, поскольку она имеет основные средства, управляет затратами, имеет оперативное и стратегическое финансовое планирование, планирует потоки денежных средств, является хозяйствующим субъектом. «Главный способ заработать финансовые средства - оказание платных образовательных услуг. Именно платность образования вызывает публичные споры, но бесплатность с точки зрения рыночной экономики - нонсенс» [4].
Вопрос о том, быть ли образованию (в особенности высшему профессиональному) образовательной услугой или оставаться общественным благом, неизбежно связан с особенностями трактовки понятия «качество образования». Так, с позиции образо-
вания как услуги его качество определяется полезностью, ценностью продукта, степенью соответствия конкретным, прежде всего - экономическим потребностям общества и установленным нормам и стандартам. Между тем качество высшего образования определяется и такими свойствами, как фундаментальность, научность и гуманистическая направленность, которые не имеют адекватного стоимостного выражения и, следовательно, не могут приниматься в расчет при сугубо экономическом рассмотрении. Эти важнейшие характеристи-киостаются вне рамок «рыночного» определения качества образования. Образование не есть объект «купли-продажи»; это объект более сложных и тонких общественных отношений, имеющий свои внутренние традиции и тенденции. Поэтому к определению качества высшего образования необходимо применять подход, учитывающий не только потребности различных «заинтересованных сторон». Например, одним из показателей качества образования некоторые предлагают считать его духовность; именно она является мерой «человеческого в образовании», т.е. мерой его «истинного» качества [9].
Таким образом, при рассмотрении вопросов фундаментальности, научности и гуманистической направленности образования выявляется, что по своей глубокой сути оно должно оставаться общественным благом. Вряд ли можно оспорить утверждение о том, что полноценное образование («как таковое») неотделимо от понятия «качество», одним из основных показателей которого является духовность.
Между тем идея «рыночных отношений», проникая во все сферы жизни общества, приводит к тому, что образование начинают рассматривать не как носитель «великой миссии», а как деятельность, нацеленную на удовлетворение потребностей заказчика - студента, работодателя и др. В этой логике вуз - это структура по предоставлению образовательных услуг. А ведь не так давно «образование» и «рынок» вос-
принимались обществом как взаимоисключающие категории! Оборотной стороной этих процессов является утрата высшим образованием общекультурной и гуманистической составляющих, а также снижение фундаментальности образования. Чем же должно быть образование: предоставляемой человеку платной услугой или общественным благом?
С экономической точки зрения общественные блага — это товары и услуги, предоставляемые государством всем его гражданам на равных условиях. Такие блага не могут быть предоставлены отдельным лицам без предоставления их другим лицам. Общественные блага призваны удовлетворять коллективные потребности, которые невозможно измерить в денежной форме и которые в связи с этим не могут быть обеспечены рынком. К общественным благам относится и бесплатное образование, а точнее образование, оплачиваемое из государственного бюджета.
Концепция общественного блага выделяет в нем два основных критерия: неконкурентоспособность и неисключаемость. Неконкурентоспособность предполагает, что благо неделимо, неизбирательно и потребляется совместно. Неисключаемость общественного блага означает, что потребление благ одним человеком не исключает и не ограничивает его потребление другими членами общества. Это в полной мере относится к общему среднему образованию. Что касается среднего и высшего профессионального образования, предоставляемого на конкурсной основе, то его получение ограничено не только индивидуальными способностями личности, но и выбором приоритетов государственной образовательной политики, отражаемой в контрольных цифрах приема.
Единого представления о том, что считать образовательной услугой, ещё не сложилось. Часто под образовательной услугой понимают систему знаний, умений и навыков, которые приобретаются в ходе учебы, а затем используются для удовлет-
ворения потребностей человека, общества и государства. Однако очевидно, что знания, умения, навыки нельзя рассматривать как товарную продукцию учебного заведения; таковой является, безусловно, выпускник.
Между тем в качестве ключевой составляющей образовательной услуги можно рассматривать труд преподавателя по передаче этих знаний, умений и навыков. Его наемный труд как вид деятельности остается инвариантным вне зависимости от того, работает он в бюджетной или во внебюджетной образовательной организации, обучает бюджетных или контрактных студентов. При этом важно, что направленность и содержание труда практически полностью остаются в компетенции самого преподавателя и не поддаются «рыночной рационализации». Подчеркнем также, что формирование системы знаний, умений и навыков, которое происходит во время учебы, во многом обеспечивается усилиями самих учащихся. Образовательное учреждение выступает лишь в качестве оператора, обеспечивающего необходимые условия для продуктивного взаимодействия преподавателя и учащихся в ходе образовательного процесса, ориентированного на подготовку специалиста высокой квалификации.
Итак, образовательная услуга, ключевой составляющей которой является труд преподавателя по передаче знаний, умений и навыков учащимся, в процессе дальнейшего потребления становится неотъемлемой составляющей квалифицированной рабочей силы, качество которой очевидно зависит не только от труда преподавателей, но и от количества и качества личного труда учащихся. В этом и состоит существенное отличие образования от всех прочих видов общественно полезной деятельности.
Рассмотрим специфику образовательных услуг, которая проявляется как в традиционных характеристиках услуг (неосязаемость, неотделимость от источника, непостоянство качества, несохраняемость),
так и в чертах, присущих только образованию.
Поскольку услуги нематериальны и неосязаемы, маркетинг рекомендует операторам сферы образования формализовать наиболее значимые для потребителя параметры услуги и представить их по возможности наглядно. В образовании этой цели служат государственные образовательные стандарты, примерные учебные планы и образовательные программы, свидетельство о наличии лицензии на образовательную деятельность, а также информация о методах, формах и условиях обучения. Разумеется, это косвенные параметры, характеризующие образовательный процесс.
Свойство неотделимости от источника в отношении образовательной услуги означает, что в результате передачи такой услуги производитель или создатель образовательного продукта теряет право собственности на свой товар, но получатель такого права не приобретает: этот товар «исчезает» (потребляется) в тот самый момент, когда производится и передается. Кроме того, особенность именно образовательных услуг проявляется в том, что начало их потребления происходит одновременно с началом их оказания.
Свойство несохраняемости образовательных услуг проявляет себя двояко. С одной стороны, эти услуги невозможно заготовить в полном объеме заранее, т.е. они не могут накапливаться ни преподавателем, ни обучающимся. С другой стороны, свойство несохраняемости образовательных услуг проявляется в естественном для человека забывании полученной информации, а также в устаревании знаний. (Впрочем, учебная информация может быть зафиксирована на материальных носителях).
Остановимся на чертах, присущих лишь образовательным услугам. По мнению многих специалистов, образовательные услуги относятся к категории «общественных благ», предоставление которых, а следовательно, оплату и ответственность за их
производство берет на себя государство. Но всё же чаще образовательные услуги относят к категории «квазиобщественного блага», когда по своей природе и назначению услуги не вполне относятся к общественным благам, но обеспечивают такие выгоды, что государство поощряет их производство. При такой постановке вопроса часть образовательных услуг (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, начальное и среднее профессиональное образование) можно отнести к общественным, а другую часть (высшее и послевузовское профессиональное образование) - к квазиобщественным благам. Это вовсе не значит, что они обладают набором свойств, характеризующих услугу как рыночную категорию.
Отличительной чертой образовательных услуг является невозможность их непосредственного денежного измерения, трудность определения их денежного эквивалента. Ценовой механизм часто не в состоянии отразить всех затрат на их производство, а тем более выявить созидательный потенциал каждого учащегося. Полезный эффект такой услуги может проявиться лишь спустя продолжительное время, и его можно измерить лишь с помощью косвенных показателей.
Ещё одной отличительной чертой образовательных услуг является многозначность целей, поставленных перед их производителями. Поэтому, как правило, деятельность образовательных учреждений не направлена явно на получение прибыли. Особенность образовательных услуг проявляется и в том, что они являются составной частью комплекса мер, нацеленных на создание духовных ценностей, формирование личности обучающегося. Эти услуги удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии, вносят вклад в создание условий для её самореализации и профессионализации.
Кроме того, существует ещё ряд специфических особенностей образовательных услуг, отличающих их от других видов ус-
луг: необходимость лицензирования, конкурсный характер, длительность оказания, необходимость дальнейшего сопровождения услуг.
Можно ли считать, что вузы, предлагая платные образовательные услуги, осуществляют коммерческую деятельность с целью использования получаемой прибыли не только для своего дальнейшего развития, но и для обогащения учредителя? Безусловно, ни о каком обогащении учредителя образовательных учреждений, коим является государство, речь не идет. Хотя значительная часть получаемых от платного образования средств действительно используется для развития материально-технической базы вузов, обеспечения учебного процесса вычислительной техникой и лабораторным оборудованием, а также учебной литературой (тем самым облегчается финансовая нагрузка на государственный бюджет). Одновременно с этим во многих вузах преподаватели, работающие с контрактными студентами, получают заработную плату выше, чем преподаватели, работающие с бюджетными студентами. Руководство вузов, как правило, также имеет внебюджетные надбавки к заработной плате. Это не что иное, как признаки коммерческой образовательной деятельности. Но всего лишь признаки, поэтому вряд ли можно утверждать, что вузы, предоставляя платные образовательные услуги, осуществляют коммерческую деятельность в строгом смысле слова, выступая при этом в качестве субъектов рыночных отношений.
Платность или бесплатность (оплата из бюджетов различных уровней) образования не является основанием для его отнесения к рыночным явлениям. Например, в СССР после Великой Отечественной войны в течение определенного периода платным было не только высшее, но и среднее (полное) общее образование, при этом рыночных отношений в сфере образования не было и в помине. Субъектами образовательной деятельности были учащиеся (студенты, аспиранты и др.), вузы как операторы и
преподаватели как создатели образовательных программ, а также государство, обеспечивающее финансирование сферы образования и одновременно решающее проблемы трудоустройства выпускников высшей школы.
Образовательная политика в стране определяется Конституцией РФ и образовательным законодательством. Как справедливо отмечает Ю.Б. Рубин, вузы, предоставляющие различные образовательные программы как бесплатно, так и за плату, руководствуются одними и теми же правилами, включая государственное лицензирование образовательной деятельности и государственную аккредитацию, если они желают иметь право на выдачу дипломов государственного образца [6]. При этом ни образовательное законодательство, ни нормативная база не содержат упоминания о переходе отечественной системы образования на рыночные механизмы функционирования.
Сегодня в системе высшего образования России функционирует искаженная схема бюджетного финансирования. Это связано прежде всего с множественностью видов собственников в реальном секторе экономики, а также с отменой обязательного трудоустройства выпускников по полученной ими специальности. Выпускники вузов потеряли возможность иметь статус «молодого специалиста» со всеми вытекающими отсюда последствиями, а работодатели, за исключением работодателей бюджетной сферы, приобрели возможность безвозмездно нанимать на работу работников с высшим образованием, да ещё и диктовать свои условия. О каких рыночных отношениях можно вести речь в этой ситуации?
Конечно, образовательное благо имеет определенную стоимость и цену. И перевод его на этом основании в разряд образовательной услуги ничего не меняет. Все стороны, не только участвующие в образовательной деятельности, но и использующие её результаты, должны участвовать в возмещении затрат на подготовку специалис-
тов [6]. Так было и в советское время: государство финансировало высшую школу, а взамен получало специалистов с высшим образованием. Но чтобы возмещение затрат было максимально эффективным, было введено государственное распределение выпускников. Не нужно забывать и о том, что человек, получивший высшее образование, имел определенные преимущества по отношению к тем, кто его не получил. И за это он обязан был возместить государству расходы на его образование. В качестве такого возмещения выпускники высшей школы должны были отработать по специальности в течение определенного времени в указанном месте. При этом система государственного распределения являлась важным социальным институтом, обеспечивающим взаимодействие между экономикой и образованием.
Отличительной особенностью находящегося в стадии формирования рынка образовательных услуг является значительная роль государства в его становлении и функционировании. При этом следует подчеркнуть, что существует некоторый минимальный обеспечивающий социализацию молодежи и экономическое развитие общества пороговый уровень образования как общественного блага. На сегодня в России таковым является уровень среднего (полного) общего образования. Естественно, этот уровень находится в прямой зависимости от приоритетов развития страны и её бюджетных возможностей. Что касается дальнейшего образования, прежде всего профессионального, то сегодня государство обязано помочь каждому, с учетом его материальных возможностей, получить то образование, которое соответствует его индивидуальным способностям. Совершенно очевидно, что со временем пороговый уровень образования как общественного блага будет повышаться, охватывая всё большее количество образовательных программ различного уровня.
Анализируя механизм формирования образовательной услуги, можно отметить,
что в последнее время роль студента как основного потребителя образовательной услуги возрастает, поскольку производство услуги возможно лишь при его активном участии. Тем самым студент, наряду с преподавателем, становится полноправным субъектом процесса формирования образовательных программ. Что касается вуза, то он выступает в роли оператора, посредника между преподавателем (создающим и предоставляющим образовательную услугу), и учащимися. Именно в вузе, во взаимодействии студента и преподавателя, происходит процесс совместного производства и потребления знаний. При этом образовательная среда вуза формируется с учетом образовательной политики государства и включает в себя образовательные программы и технологии, пожелания работодателей и других заинтересованных лиц.
Наиболее очевидной является взаимосвязь «работодатель - вуз», так как именно экономическое положение и ситуация на рынке труда влияет на финансирование и образовательную политику вуза, разработку новых образовательных программ и технологий, введение новых направлений и специальностей, количество студентов по тому или иному направлению или специальности.
В этом плане с позиций рыночной экономики вызывает недоумение тот факт, что работодатель, не относящийся к бюджетной сфере труда, как правило, на безвозмездной основе в течение длительного времени получает от вузов «продукцию» - специалистов, выходящих на рынок квалифицированного труда.
В случае дальнейшей коммерциализации и развития торговли образовательными услугами (имеются в виду прежде всего международные образовательные взаимодействия в форме трансграничного образования и др.) ключевыми проблемами в области высшего образования окажутся: укрепление системы образования при самом активном участии государства; сохранение качества высшего образования на всех уров-
нях образовательной иерархии; обеспечение справедливого доступа к нему независимо от имущественного положения; защита интересов обучающегося в условиях расширения образовательных возможностей. Ибо, как справедливо заметил Ж. Делор, «образование представляет собой благо коллективного характера, которое не может являться предметом простого регулирования с помощью рынка».
Выработка национального консенсуса по данной проблеме имеет жизненно важное значение не только для системы образования, особенно для ее высшей ступени, но и для науки, культуры, всего социально-экономического комплекса, для определения перспектив дальнейшего развития страны. При этом мы не можем рассматривать проблемы российского образования изолированно, вне рамок региональных и общемировых процессов развития. В период глобализации, в условиях установления единых региональных и общемировых критериев, норм и правил, необходимо принимать во внимание участие России в этих процессах и возможное их воздействие на национальную систему образования. Особое значение имеют складывающиеся тенденции в понимании обсуждаемых проблем, рассмотрению которых посвящено дальнейшее изложение.
Поскольку закономерности функционирования рыночной экономики едины, естественно рассмотреть, как обсуждаемые в статье проблемы решаются в зарубежных странах. Есть ли существенные различия в подходах к их разрешению? С этой целью нами был проведен анализ, который привел к следующим заключениям.
Во-первых, на уровне образовательного законодательства повсеместно декларируется естественное право граждан на образование и его доступность [10-12]. На государство, как правило, возлагается обя-
занность оказывать в случае необходимости содействие своим гражданам в получении образования путем предоставления стипендий, кредитов и других форм материального содействия.
Во-вторых, если рассматривать систему образования в целом, то практически во всех зарубежных странах присутствует рыночная составляющая образования в виде частных (негосударственных) учебных заведений, в которых с учеников или студентов взимается плата за обучение и которые организованы с целью получения дохода 1.
При этом, однако, выделяются две основные группы стран. Первая - это страны, где получение образования определенного вида и уровня, особенно послесред-него и высшего образования, осуществляется на рыночных условиях, т.е. на условиях оплаты с возможностью выбора цены и качества. Параллельно могут функционировать публичные (нечастные) учебные заведения, где плата за обучение не взимается. К данной группе стран относятся США, Великобритания, Австралия, Япония и ряд стран Азии и Африки, унаследовавших англо-американскую модель системы образования. Ко второй группе относятся страны, в которых рыночная составляющая образования, в том числе и высшего, хотя и присутствует, но несопоставима по своему удельному весу с образованием, предоставляемым на нерыночных условиях (Германия, Франция, Испания и некоторые другие страны «старой Европы», а также Латинской Америки и Африки). Характерным примером здесь могут служить Франция и Германия, где все университеты (за исключением нескольких, находящихся в ведении церкви) являются государственными. Обучение в них является бесплатным, в том числе для иностранных граждан. Небольшая плата взимается только на покрытие административных расходов по оформлению приема и проведению экзаменов. В
1 От них следует отличать частные учебные заведения, целью функционирования которых не является получение дохода, например, средние школы или университеты, учредителями которых является церковь. Обучение в таких учебных заведениях часто бывает бесплатным.
этих странах практически отсутствует рынок образования. Рыночная составляющая при этом существует для удовлетворения специфических запросов и потребностей (например, при подготовке специалистов в области дегустации вин или для оценки качества парфюмерных изделий во Франции) или в случае реализации особых образовательных программ (например, программ менеджмента на английском языке, предлагаемые рядом университетов европейских стран). Получаемые при этом дипломы, будучи весьма престижными, обычно не входят в перечни официальных квалификаций данной страны и рассматриваются как дипломы конкретного вуза.
Глобализация характеризует качественно новый этап развития системы международных отношений в экономической, социальной, политической, культурной и других сферах, в том числе и в образовании. Глобализационные процессы, протекающие в мировой экономике, в частности формирование единого рыночного пространства со свободным перемещением производственных и нематериальных ресурсов, оказывают все большее влияние на развитие высшего образования. Образовательные процессы в значительной мере стандартизуются и адаптируются к требованиям корпораций, действующих на мировых рынках, приобретают трансграничные и мульти-культурные характеристики.
В марте 2001 г. в Саламанке (Испания) состоялась Конференция высших учебных заведений Европы, а в марте 2001 г. в Гёте-борге (Швеция) прошел Съезд европейских студентов. Это были два представительных форума, на которых руководители вузов и студенты - непосредственные участники Бо-лонского процесса - в полный голос высказались по всему спектру начавшихся болон-скихпреобразований. Были выражены, в частности, опасения по поводу возможного снижения качества образования и, в особенности, возможных негативных социальных последствий - ограничения доступа к высшему образованию и увеличения его платности.
В Гётеборгской декларации подчеркивается, что Болонская декларация оставляет без внимания социальные последствия намеченных преобразований. «Студенты не являются потребителями продаваемых образовательных услуг, и вследствие этого правительства обязаны гарантировать всем гражданам равный доступ к высшему образованию, независимо от происхождения» [13]. Это означает предоставление студентам соответствующего финансирования в виде стипендий на учебу, а учебным заведениям - достаточных фондов на выполнение их государственных задач. Так как доступность высшего образования высокого качества является чрезвычайно важным для европейского общества вопросом, необходимо реализовать во всей Европе систему кредитов, основанную на учебной нагрузке. Двухступенчатая система должна гарантировать свободный и равный доступ для всех студентов, но не должна приводить к исключению студентов на каких-либо других, кроме академических, основаниях. Правительства должны гарантировать иностранным студентам те же юридические права, что и студентам принимающей страны. «Студенты в качестве компетентных, активных и конструктивных партнеров должны восприниматься как один из элементов, движущих изменения в области образования» [13, с. 284].
Проблемы, обсуждавшиеся на Съезде в Гётеборге и на конференции в Саламан-ке, были специально выделены в Пражском коммюнике конференции европейских министров, отвечающих за высшее образование. В этом документе отмечается, что высшее образование должно рассматриваться как общественное благо и что учащиеся -это полноправные члены сообщества высшего образования. Только с учетом этой позиции должен происходить процесс дальнейшей интеграции европейского высшего образования и должны рассматриваться такие вопросы, как обучение в течение всей жизни, взаимоотношения между вузом и студентом, увеличение привлекательности
Европейского пространства высшего образования. Министры еще раз подчеркнули важность социального аспекта Болонского процесса. Они подтвердили необходимость достижения разумного баланса между повышением конкурентоспособности и улучшением социальных характеристик Европейского пространства высшего образования [14].
В принятом на очередной встрече европейских министров образования (Берген, 2005 г.) Коммюнике снова отмечалось, что социальное измерение Болонского процесса - неотъемлемая составная часть Европейского пространства высшего образования и необходимое условие повышения его привлекательности и конкурентоспособности. Министры подтвердили свою приверженность цели обеспечения доступности высококачественного высшего образования для всех граждан. Было подчеркнуто, что социальное измерение включает предпринимаемые правительствами меры финансовой и экономической поддержки студентов, особенно из числа социально незащищенных слоев населения, а также предоставление профориентационных и консультационных услуг, необходимых для повышения доступа к образованию 2.
Очередная Конференция министров состоялась в Лондоне в 2007 г. Коммюнике начиналось со слов: «Исходя из нашего богатого и разнообразного культурного наследия, мы формируем Европейское пространство высшего образования на основе принципов институциональной автономии, академических свобод, равенства возможностей и демократии в интересах развития мобильности, повышения возможностей трудоустройства выпускников и повышения привлекательности и конкурентоспособности» [15]. Затрагивая социальное измерение, министры заявили, что должна повышаться роль высшего образования в обеспечении социального единства, уменьшении неравенства и повышении уровня
знаний, умений и компетенций в обществе. «Мы вновь подтверждаем важность предоставления студентам возможности беспрепятственно завершить обучение, независимо от социального и экономического положения» [Там же].
Приоритеты в следующем десятилетии были определены на встрече европейских министров в Лувен-ла-Нев (Бельгия) 28-29 апреля 2009 г. «В грядущем десятилетии до 2020 года европейское высшее образование должно внести существенный вклад в развитие «Европы знания» как творческого и инновационного процесса» [16]. Министры заявили о своей полной приверженности целям Европейского пространства высшего образования, в котором высшее образование признается сферой общественной ответственности: «Мы признаем ключевую роль высшего образования для успешного решения стоящих перед нами проблем и для дальнейшего социально-культурного развития наших обществ. Поэтому мы считаем, что государственные инвестиции в высшее образование имеют первостепенное значение» [16].
Последняя на сегодняшний день встреча министров фактически уже сформированного Европейского пространства высшего образования прошла в Будапеште и Вене 11-12 марта 2010 г. На этой встрече министры признали, что акции протеста в ряде стран, «не связанных с Болонским процессом», показывают, что некоторые направления Болонского процесса не были реализованы и объяснены должным образом, и согласились прислушиваться к критике со стороны работников образования и студентов. «Мы призываем все вовлеченные стороны способствовать созданию благоприятных условий обучения и работы и содействовать развитию обучения, ориентированного на потребности студента, позволяющего реализовать идею устойчивого и гибкого способа обучения» [17]. Министры вновь подтвердили, что
2 См. также: Байденко В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ (статья третья) // Высшее образование в России. 2009. № 10. С. 116-126.
высшее образование является ответственностью общества.
Из анализа рассмотренных болонских документов следует, что на уровне заявлений и деклараций высшее образование признается повсеместно в качестве общественного блага. Формируя свое единство, европейские страны не могут игнорировать социальную функцию. Особое внимание при этом уделяется проблеме равного доступа к высшему образованию.
Как бы ни были обоснованны официальные документы, принимаемые на самом высоком уровне, и как бы ни была убедительна мотивация принятия этих документов, реальная жизнь, как правило, постоянно вносит свои коррективы. (Не случайно для политической оппозиции синонимами Болонского процесса стали «рыночная логика», «приватизация» и «элитное образование»).
В последние годы в странах Европы проходили многочисленные митинги протестов, одной из движущих сил которых были учащиеся и преподаватели. С каждым годом эти протесты набирают силу. Учащиеся, преподаватели, родители, профсоюзы и члены общественных движений выступают в защиту «другого образования», отличного от того, с которым они сталкиваются в своей повседневной жизни.
Первой в Европе еще в 2006 г. выступила молодежь Франции с протестом против продвигаемого консервативным правительством так называемого закона CPE (contrat ргеш1ге embauche). Весной 2008 г. под давлением французской общественности Президент Франции Н. Саркози был вынужден отказаться от проекта, предполагавшего сокращение тысячи преподавателей с целью экономии государственного бюджета.
В ноябре 2008 г. сразу в нескольких городах Германии более 150 тыс. учащихся вышли на улицы с требованием предоставить им лучшие условия для обучения. Они больше не желали мириться с тем, что изменения в законодательстве систематически ухудшают их шансы на достойное буду-
щее: слишком незначительны инвестиции государства в сферу образования, слишком высоки студенческие пошлины, слишком большие классы, нехватка учителей и ограниченное число учебных мест в вузах. Общественные протесты привели к серьезным дебатам в Бундестаге относительно образовательной политики Германии [18].
Программа сокращения расходов на образование в Италии, предложенная правительством С. Берлускони, также столкнулась с бурным сопротивлением со стороны школ и университетов. Осенью 2008 г. правительство намеревалось пополнить свой бюджет на 8 млрд. евро, сократив более 100 тыс. преподавателей. Планировалось ввести целенаправленный отбор учащихся в «особые классы» для иммигрантов. Реакция «улицы» не заставила себя ждать. Студенты требовали, чтобы правительство отказалось от радикальной перестройки высшей школы под прикрытием Болонского процесса.
Экономический кризис в Греции спровоцировали серьезные противостояния. Политика либерально-консервативного правительства К. Караманлиса была встречена широкомасштабным движением протеста. Запланированная приватизация университетов вывела молодых людей на улицы, в то же время работающая молодежь пыталась защитить себя от произвола работодателей.
Протесты продолжаются и в Испании: в марте 2009 г. 12 тыс. студентов пикетировали в центре Мадрида; в Барселоне их число составило 6 тыс. Многие профессора также отрицательно относятся к радикальной перестройке высшей школы, навязанной «сверху» [18].
Организуя акции протеста, работники сферы образования и профсоюзы европейских стран фактически пытаются защитить сферу образования от давления глобальной экономики. Они борются против различных национальных законов и реформ, но, в сущности, за общее дело. По мнению протестующих, повсеместно упоминаемое «обу-
чение в течение всей жизни» должно стать не инструментом постоянного давления в руках работодателя, а возможностью для свободного развития людей и открытия перед заинтересованными сотрудниками новых профессиональных перспектив.
Студенческая молодежь и преподаватели выступают за то, чтобы европейская образовательная политика не сводилась исключительно к обслуживанию экономической политики Евросоюза. Гражданское общество уготовило ей более благородную цель - заботиться о возможностях личностного развития, эмансипации и общественном прогрессе. Реальные события последних лет позволяют сделать вывод, что европейское общество не готово относиться к образованию только как к услуге, оно продолжает рассматривать образование как особенную сферу, ответственность за гармоничное функционирование которой принадлежит не только государству, но и всем членам общества.
Анализ содержания реформ образования, проводившихся в последние 10-15 лет, показывает, что их практическая реализация в большинстве стран встречает два препятствия: недостаток ресурсов и отсутствие механизмов, способных «запустить» реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации образовательных реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в области образования остаются благими намерениями. Несмотря на требования широкой общественности, четко просматривается общая тенденция движения в сторону рыночных моделей организации, управления и финансирования образования [19].
Особенность проявления этой тенденции в нашей стране по сравнению с большинством развитых европейских стран заключается в том, что соответствующие преобразования происходят в рамках продолжающегося становления рыночных отношений.
В переходный период, который переживает система образования России, жизненно важно, чтобы наиболее существенные трансформации, в особенности те, что непосредственно затрагивают интересы населения (условия доступа к высшему образованию, платность или бесплатность образования и др.), были основаны на продуманных и общепонятных принципах.
Рассмотрение противостоящих друг другу характеристик образования - «благо» и «услуга» - выявляет их социальную несовместимость. Очевидным следствием такой несовместимости является, в частности, и то, что если в образовательном законодательстве большинства стран, включая Россию, на первое место практически всегда выносится его позиционирование в качестве общественного блага, то в реальной образовательной политике и практике этих же стран все большее предпочтение отдается трактовке его как услуги (предпочтительно платной), как основной социальной функции образования (особенно когда речь идет о высшем и даже среднем профессиональном образовании).
Неоднозначным остается и отношение к социальной функции образования как в отечественном и международном академическом сообществе, так и со стороны представительных международных организаций и отдельных стран. Можно выделить несколько уровней размежевания и даже противостояния по данному вопросу. Страны с централизованной системой образования (Франция, Германия), большинство стран с переходной и развивающейся экономикой продолжают отстаивать преимущественно социальную функцию образования (как общественного блага). Страны же с большой автономией вузов и более либеральной экономикой (США, Австралия, Новая Зеландия) отдают предпочтение трактовке образования как услуге. Внутри стран на национальном уровне линия раздела, как правило, проходит между студенчеством, стоящим на «социалистической» позиции общественного блага, со-
лидаризирующимся с ним большинством академического сообщества и профсоюзами - и представителями бизнеса, на стороне которого часто выступают власти, озабоченные проблемами финансирования образования.
Среди авторитетных международных организаций первую позицию отстаивают ЮНЕСКО и подведомственные ей организации и форумы, вторую - ВТО и Всемирный Банк 3. Особая позиция вырабатывается в ходе встреч министров образования европейских стран и заседаний Рабочих групп по Болонскому процессу. Эта - отчасти компромиссная - позиция выдвигает в качестве одного из основных приоритетов высшего образования понятие социального измерения, которое предусматривает социальную направленность образования и характеризуется рядом поддающихся определению конкретных параметров. Главным из них является доступность, обеспечение которой может быть достигнуто в результате широкого социального партнерства.
Результаты анализа масштабов и структуры мирового рынка образовательных услуг, а также такого эффективного механизма повышения рыночной конкурентоспособности отдельных стран и вузов на данном рынке, каковым является международная рейтинговая система, свидетельствуют о преобладании в настоящий период в международном образовательном сообществе подхода к функциональному назначению образования как к платной услуге. Это в полной мере относится и к нашей стране. Так, из примерно 60 тыс. обучающихся в российских вузах граждан СНГ, большинство из которых могут считаться нашими соотечественниками, около 90% получают образование на платной основе. К сожалению, нам неизвестны результаты сопоставления краткосрочных выгод, получаемых вузами при таком подходе, но неизбежность потерь в долгосрочном плане для страны в целом является очевидной.
В высшем образовании тесно переплетаются как социальные, так и индивидуальные (личностные) потребности и мотивации. С одной стороны, как справедливо отмечает Ю.Б. Рубин, ответственность общества на государственном уровне является необходимым условием существования государственной системы высшего образования [6]. Однако в любой эффективной социальной системе получатель благ должен так или иначе участвовать в затратах на ее поддержание. Самое сложное здесь - обосновать необходимую долю государственных ассигнований и оптимальные условия их предоставления.
С другой стороны, появление платных форм обучения предполагает формирование рыночных отношений и определение цены подобного рода услуг. Однако социально значимая роль образования не позволяет определить его как чистый продукт рынка. Поэтому необходимо взвешенно подходить к определению образования как общественного блага и как услуги и к их использованию в реальной практике. Это возможно только с учетом особенностей переживаемого периода, а также обязательств и возможностей отечественной системы образования в рамках ее участия в процессах интеграции европейского образования и в мировом рынке образовательных услуг.
Одним из возможных направлений адаптации российского высшего образования к требованиям рынка могло бы стать создание механизма предоставления бесплатного высшего образования на основе социального контракта государства, с одной стороны, и отдельных граждан - получателей образования - с другой. К участию в этом социальном контракте могут быть привлечены также работодатели. Частью многостороннего общественного консенсуса были бы и интересы вузов, в том числе их мотивация на обеспечение гарантий качества подготовки специалистов по государ-
3 См. статьи на эту тему в журнале «Высшее образование в России» в 2005-2006 гг.
ственному заказу в рамках такого контракта. Подобная система, в которой прослеживаются некоторые соответствия с концепцией социального измерения образования в Болонском процессе, способствовала бы упорядочению социальных отношений на рынке образовательных услуг. При этом главные участники подобных контрактов (государство, «бесплатные» студенты и вуз) получали бы необходимые гарантии и руководствовались бы в своей деятельности взаимоприемлемым балансом прав, обязанностей и интересов. Возможно, в сложившейся финансово-экономической ситуации указанный подход является единственно правильным.
В заключение особо следует подчеркнуть многоплановость образовательной деятельности. Имеются в виду следующие аспекты:
■ культурный, позволяющий индивидууму занять свое место в едином цивили-зационном и общекультурном пространстве своей страны и своего общества;
■ социальный, выражающийся в обеспечении доступности образования и возвращении ему, прежде всего - в лице высшей школы, функции социального лифта, нивелирующего процессы стратификации общества;
■ образовательный, означающий обеспечение качества образования;
■ экономический, предполагающий полное возмещение затрат на образовательную деятельность субъектами образовательных отношений;
■ рыночный, определяющий нишу, занимаемую образованием в структуре социальных общественных институтов.
Литература
1. Айдрус И.А. Мировой рынок высшего об-
разования на современном этапе // Alma
mater (Вестник высшей школы). 2010. №1.
2. Андреев А.Л. Россия в глобальном обра-
зовательном пространстве // Высшее образование в России. 2009. №12.
3. Гребнев Л.С. Бесплатное высшее образова-
ние в России: что гарантирует гарант? II Высшее образование в России. 2008. № 1.
4. Журавлева Л.В. Ценность и цена образо-
вания. Образовательный менеджмент!! «Alma mater» (Вестник высшей школы). 2009. №7.
5. Образование: цена и ценность II Высшее об-
разование в России. 2010. № 2. С. 132-151.
6. Рубин Ю.Б. Бесплатное ВПО в России: вза-
имные интересы и гарантии II Высшее образование в России. 2010. №3.
7. СенашенкоB.C., ТкачГ.Ф. О ходе интегра-
ции российской системы образования в европейское образовательное простран-ствоЦ Alma mater (Вестник высшей школы). 2004. №7.
8. Кремень В.А. Человек и образование в из-
мерениях экономической цивилизации. URL: http: IIwww.zerkalo-nedeli.comInnI showI619I54839I
9. Сенашенко B.C., Боженова Н.В. Качество
образовательных услуг как основа конкурентоспособности образовательного учреждения II Всероссийская научно-практическая конференция «Парадигма актуального образования: обеспечение конкурентоспособности образовательных учреждений России». 23 апреля 2009 г., Москва. М., 2009. С. 36-40.
10. Образовательное законодательство зарубежных стран. Законы Австрии, Великобритании, Испании, Китая, Мексики, Нидерландов, Франции, ФРГ. Законодательство об образовании. М.: Готика, 2003. Т. 3. 560 с.
11. Кодекс образования Франции. Законодательная часть. М.: Статут, 2003. 270 с.
12. Образовательное законодательство и образовательные системы зарубежных стран. Монографические исследования: право. М.: Academia, 2007. 432 с.
13. Гётеборгская декларация студентов (Гё-теборг, 25 марта 2001 г.) II Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие I Под ред. В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С. 280-284.
14. Коммюнике Совещания европейских министров, ответственных за высшее образование (Прага, 19 мая 2001 г.) II Болон-ский процесс: нарастающая динамика и многообразие... С. 315-321.
15. Коммюнике Конференции министров, отвечающих за высшее образование (Лон-дон,18 мая 2007 г.). URL: www.vovr.ru/ bolon.html
16. Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование (Левен /Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 г.) // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 156-162.
17. Декларация о Европейском пространстве
высшего образования (Будапешт-Вена, 12 марта 2010 г.) // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 59-61.
18. Бойкот Болонскому процессу: беспорядки в защиту образования? // Alma mater (Вестник высшей школы). 2009. № 4.
19. Ткач Г.Ф, Филиппов В.М, Чистохвалов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире: Учеб. пособие. М.: РУДН, 2008. С. 12-13.
SENASHENKO V., TKACH G. SOME TRENDS IN RUSSIAN HIGHER SCHOOL REFORMING
Some trends in reforming ofRussian higher school are discussed. The correlation between the concepts «social benefit» and «education service» is analyzed.
Keywords: higher education, higher school, quality ofeducation, labour market, education service, social benefit.
А.А. ДУЛЬЗОН, профессор Национальный исследовательский Томский политехнический университет
Опыт проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения
Показано, что проблемно-ориентированная и проектно-организованная форма проведения учебных занятий по ряду дисциплин может быть чрезвычайно эффективной за счет повышения интереса к предмету и активизации работы студентов/слушателей как во время аудиторных занятий, так и в процессе самостоятельной работы. Рассмотрены ограничения на применение указанной формы занятий. Установлено, что по сравнению с традиционными формами организации учебного процесса нагрузка на преподавателя возрастает многократно. Сделан вывод о том, что требуется более гибкий и динамичный подход со стороны учебного управления вуза в целом и бюро расписания в частности.
Ключевые слова: активные формы обучения, конкретные ситуации, проектно-органи-зованное обучение, критерии оценки командной работы, оценка индивидуального вклада.
Одним из способов противодействия ухудшению качества высшего образования в России является повышение эффективности образовательного процесса. Использование информационных технологий и возможностей оперативной полиграфии несомненно этому способствует. Вместе с тем очевидно, что простое увеличение объема передаваемой информации проблемы не решает. Более перспективным является создание дидактических и психологических условий, способствующих большей осмысленности учения, активизации роли самих
обучающихся в приобретении необходимых компетенций. Активные формы обучения, спектр которых довольно широк, приобретают все большую популярность в вузах страны, причем их эффективность зачастую принимается априори, хотя истинные результаты обучения проявляются уже за стенами вуза, а прокси-индикаторы - результаты экзаменов, тестов, проверок остаточных знаний - не очень убедительны. Можно утверждать, что должен быть установлен определенный баланс между традиционными, проверенными формами
