CC BY
59
УДК 37.015.31:7 А. И. СУХАРЕВ
Омский государственный педагогический университет
О СУЩНОСТИ И ЦЕЛЯХ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОУСЛОВИЯХ
В статье рассматривается проблема многоступенчатой системы художественного образования. Ключевым моментом в статье является идея интеграции образовательных учреждений разного уровня.
Ключевые слова: интеграция, художественное образование, университетский комплекс, повышение качества образования.
В образовательном пространстве Российской Федерации в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация образовательной системы ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом в образовательном процессе.
В связи с этим возник целый спектр проблем, потребовавших серьезной научной проработки целей и содержания образования, его взаимоотношения с федеральным компонентом, проблемы диалога и взаимодействия культур (мультикультур-ное общество), их интеграции в рамках разных компонентов и ряд других. Следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке широкого спектра вопросов, связанных с интеграционными процессами в системе национально-регионального образования, укрепилось осознание важности данной проблемы. Целый ряд авторов (В.А. Сла-стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов), давая понятие интеграции, сходятся во мнении, что множество разрозненных элементов, объединенных по принципу интегрирования, качественно влияют на процесс обучения: «Интеграция — не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т. д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [1, с. 13].
Необходимо учитывать, что в последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление российской системы образования в процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества результата образования, диалога разных национальных культурных систем. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного,
творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации.
В результате интеграции образовательных учреждений разного уровня, создаются организационнопедагогические системы (муниципальные, региональные, федеральные центры, экспериментальные площадки). В конечном счете, все это приводит к формированию в мультикультурном регионе многоуровневой и непрерывной системы образования с преемственностью всех образовательных ступеней от дошкольной до послевузовской, содержательно и технологически обеспечивающей индивидуальную образовательную траекторию субъектов образования.
Появляется обоснованная необходимость разработки программ развития образовательных учреждений всеми непосредственными участниками образовательного процесса и обязательной фиксации в них целей, содержания и планируемых результатов по формированию у учащихся ключевых видов деятельности (компетентности — общесоциальные, этнокультурные, коммуникативные, профессиональные и т.д.), перспективных моделей интеграции школ, учреждений дополнительного образования и системы профессионального образования; концептуального обоснования интеграции ступеней профессионального образования в университетском комплексе. Эти вопросы также остро стоят и в художественном образовании [2].
В настоящее время научно-педагогической проблемой является сущность процесса управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства мультикультурного региона, которым является Омская область, а также его специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обоснования педагогического моделирования и проектирования развития региональных образовательных систем. Необходимо разработать научные принципы и подходы к управлению интеграционными процессами как фактором развития образовательного пространства, что содействует обоснованию путей оптимизации образовательных процессов в пространстве региона.
Важнейшим направлением художественного образования становится интеграция учебных заве-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010
дений; создание преемственных программ и учебных планов обучения во всех их типах, призванных объединить творческий научно-педагогический потенциал общеобразовательной и профессиональной школ с учетом особенностей регионального образовательного пространства.
Одной из проблем интеграции в художественном образовании, основанной (в отличие от границы между дополнительным и профессиональным художественном образованием) уже не только на возрастных различиях обучающихся, но и на ряде других признаков (проявившихся способностях, склонностях и интересах обучающихся, их осознанном выборе пути в образовании и будущей профессии, требованиях социального и государственного заказа к сфере образования) является относительно самостоятельные системы дополнительного образования и профессионального образования. При этом внутри самой системы профессионального художественного образования есть проблема, а также возможность и необходимость интеграции между начальным, средним, высшим и поствузовским звеньями образования.
В современных условиях в качестве первого шага к интеграции дополнительного образования и системы профессионального художественного образования следует создать модель внутренней структурной, содержательной и управленческой интеграции ступеней образования (ДО — НПО — СПО — вуз) с опо-рой на старшую ступень общего образования — профильную школу и учреждений дополнительного образования. С другой стороны, для осуществления подлинной системной интеграции средней и высшей систем художественно-образовательной сферы необходимо в качестве первого шага осуществить интеграцию внутри профессионального художественного образования — интегрировать учреждения начального, среднего и высшего профессионального художественного образования [3]. Например, в Омске создана федеральная экспериментальная площадка, в которую вошли институт искусств ОмГПУ, Омский художественно-промышленный колледж и Детская художественная школа №1. Целью эксперимента является построение единого художественно-эстетического центра «художественная школа (начальный уровень) — художественный колледж (средний уровень) — вуз — послевузовское образование (высший уровень)», в котором определена последовательная образовательная, художественно-профессиональная система, ориентирующая обучающихся на непрерывное повышение эстетического, творческого, профессионального уровня и научно-творческой квалификации выпускников. Формирование социально ориентированной, творческой личности выпускника-профессионала, создание условий, позволяющих учащимся получить хорошее профессиональное художественное образование на любом этапе многоуровневой системы: начальном, среднем, высшем и послевузовском обучении, а также обеспечивающих оптимальную преемственность разноуровневых образовательных программ, способствующих интеграции образовательных процессов. Предоставить каждому обучающемуся, как субъекту, возможность выбора траектории пути образовательного процесса.
При этом важно учитывать, что интеграция внутренне противоречива. Единство образовательного пространства мультикультурного региона, его подлинная целостность требуют не только единения его составных частей, но и достаточной развитости, самостоятельности каждой из этих частей, что, в свою
очередь, возможно лишь на основе их собственной внутренней интеграции [4].
Можно выделить два общих интегрирующих управленческих подхода:
— образовательная аккумуляция — прибавление новых элементов к существующим системам образования; процесс обогащения существующих образовательных систем новыми элементами: возникновение новых образовательных феноменов, дифференциация и объединение традиционных, уже известных образовательных феноменов. Например, в институте искусств ОмГПУ в 1998 г. создана малая художественная академия, которая осуществляет обучение старшеклассников, выпускников училищ, колледжей академическому рисунку и акварельной живописи, основам декоративной, проектной и монументальной композиций;
— образовательное ассоциирование - процесс превращения относительно самостоятельных, слабо связанных между собой образовательных феноменов, а также взаимодействующих образовательных систем и их элементов, в новые усложненные многосоставные и вариативные системы образования. Примером этого может служить уже упомянутая выше Федеральная экспериментальная площадка.
Образовательные аккумуляция и ассоциирование могут выступать в следующих конкретных управленческих подходах:
— вертикальная образовательная интеграция — деятельностное и организационное объединение образовательных учреждений разных ступеней, типов и видов, связанных общим участием в обучении, воспитании и развитии учащихся, нацеленных на общий итоговый «педагогический продукт». Это объединение в единый образовательный процесс основных звеньев образовательного процесса, от занятий по изобразительному искусству в учреждении дополнительного образования — до выполнения выпускной квалификационной работы в вузе. Например, в 2004 году на базе Омского государственного педагогического университета был создан академический лицей, вошедший в единый университетский образовательный комплекс. А в 2005 году ОмГПУ получил лицензию на реализацию образовательных программ среднего профессионального образования, что положило начало становлению нового структурного подразделения университета—университетского колледжа;
— сетевая образовательная интеграция — объединение образовательных учреждений или их подразделений, предлагающих однотипные или взаимодополнительные образовательные услуги, но не на основе конкуренции между собой, а на основе кооперации. Примером может служить успешно работающая в ОмГПУ дизайн-студия «Худграф», которая предлагает не только услуги в области дизайна, но и образовательные услуги для различных слоёв населения в сотрудничестве с факультетом искусств;
— нормативная образовательная интеграция — согласование взаимодействующих норм в группе ассоциированных образовательных учреждений или их подразделений, при котором всем членам группы предъявляются непротиворечивые требования. В связки Институт искусств ОмГПУ — Омский художественнопромышленный колледж идет работа по разработки совмещенных учебных планов и рабочих программ. Осуществляется набор абитуриентов на факультет искусств (выпускников художественных средних заведений) на сокращенные сроки обучения по
специальностям: декоративно-прикладное искусство и дизайн.
Инновационные комплексы в образовании (ИнКО) характеризуются более высоким уровнем концентрации научных, культурных образовательных учреждений (в том числе и вузов). С этой точки зрения, можно теоретически выделить несколько видов ИнКО. В г. Омске может успешно осуществлять свою образовательную деятельность ИнКО, представленная всеми (или почти всеми) известными в практике разнотипными и принадлежащими к разным видам образовательными учреждениями (вузы, НПО, СПО, средние общеобразовательные школы различных профильных специализаций, учреждения дополнительного образования детей и взрослых). ИнКО создается на основе таких интегративных управленческих подходов, как вертикальная, сетевая, нисходящая, нормативная образовательная интеграция.
Концентрация в управлении интеграционными процессами в мультикультурном регионе позволяет сосредоточить усилия на трех основных направлениях:
— обеспечение федерального и регионального заказа;
— гарантии устойчивой деятельности художественной образовательной сферы, что в реальных экономических условиях региона достаточно сложно и вследствие этого не может быть в серьезном объеме делегировано на уровень самих образовательных учреждений, а в некоторых аспектах и на уровень муниципальных администраций;
— собственно модернизации художественной образовательной системы, трансформации образовательного пространства с акцентом на движение, изменение, поиск.
Традиционная иерархическая структура образовательного пространства мультикультурного региона не может обеспечить решение задач современной стратегии развития сферы художественного образования, так как она в состоянии распространять лишь те нововведения, которые производит сама система управления. Отсюда недостаточная эффективность и результативность в распространении инициативных нововведений, то есть собственно инноваций - одного из основных ресурсов стратегии развития.
Это совпадает с осознанием на федеральном уровне необходимости формирования университетских комплексов на базе ведущих региональных университетов, являющимися центрами образования, науки, культуры. Практическим шагом в этом направлении стало постановление Правительства Российской Федерации от 17.09.2001г. № 676 «Об университетских комплексах», узаконившее их существование дополнением соответствующего пункта 12 в Типовом положении о высшем учебном заведении.
В настоящее время в нашем регионе есть необходимость создания многопрофильного и многоуровневого образовательного сетевого вертикально интегрированного комплекс-холдинг, способного гибко реагировать на меняющийся спрос образовательного рынка, а также адаптироваться к условиям новой, меняющейся образовательной системы региона и страны. Такой университетский комплекс, культурно-образовательный центр региона, получит возможность продолжить интеграцию на региональном, межрегиональном и международном уровнях, ибо он может существовать и функционировать не только «по горизонтали», но и «по вертикали».
Сотрудничество возможно и необходимо начинать с дошкольными учреждениями, средними образовательными школами, лицеями, колледжами и учреждениями дополнительного образования. Завершающим этапом является послевузовское профессиональное образование — магистратура, курсы повышения квалификации, аспирантура, докторантура.
Следует отдельно указать и на тесную интеграцию в нормативно-правовой сфере региона с федеральным центром, так как Министерство образования и науки РФ в рамках реализации положений Болонской декларации разрабатывает модели подготовки бакалавров и магистров по специальностям высшего профессионального образования и новых проектов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО третьего поколения).
Основные выводы
1. В результате изучения феномена интеграционных процессов в образовании можно сказать, что интегративные подходы к различным сторонам художественного образования стали актуализироваться как реакция на массовое диспропорциональное увлечение дифференциации образования в последнем десятилетии ХХ века, так как интеграция художественного образования есть процесс объективно противоположный дифференциации, хотя и порожденный ею. В основе этой противоположности лежит несколько педагогических постулатов: образование одновременно дискретно и непрерывно, образованная личность одновременно и функциональная множественность, и онтологическое единство, наконец, само искусство — будучи интуитивно целостным, вместе с тем постоянно дробится на все большее число частных дисциплин.
Существует необходимость противопоставить стихийно растущей по всем направлениям диверсификации и дифференциации обратный процесс — интеграцию (появление в ряде не профильных ВУЗов и СПО художественного направления, в частности дизайна). В данной связи подчеркнем, что интеграционные процессы в художественном образовании, с одной стороны, вызваны необходимостью восстановления природной целостности образования постоянно нарушаемой (и разрушаемой) нарастающей дифференциацией, а с другой — интеграционные процессы в образовании требуют специальных усилий, имеют рациональный, «искусственный», управляемый характер.
2. Это оптимизация сети учреждений НПО, СПО и ВПО художественного профиля: интеграция однопрофильных учреждений и создание на их базе центров профессионального художественного образования, реализующих широкий спектр образовательных программ различного уровня, интеграция колледжей разного профиля в состав единого образовательного холдинга, представляющего собой центрированную образовательную сеть, вертикально интегрирующую подразделения начального, среднего и высшего профессионального художественного образования от профильной средней школы — до университета.
3. Развитие кадрового потенциала начального, среднего и высшего профессионального художественного образования: создание системы кадрового роста в учреждениях НПО, включение специалистов среднего профессионального образования в научнометодическую работу кафедр учреждений высшего художественного образования, обеспечение роста компетентности кадров.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (92) 2010
4. Создание действующей системы непрерывного художественно-педагогического образования, являющейся мощным фактором интеграции всех звеньев сферы образования (от дополнительного до высшего профессионального), а также наиболее существенной предпосылкой формирования интегрированного пространства непрерывного художественного образования.
Библиографический список
1. Сластенин, В.А. Педагогика / Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф. — М. : Академия, 2003. — 576 с.
2. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования / Берулава, М.Н. — М. : Совершенство, 1998. — 192 с.
3. Махмутов, М.И. Вопросы интегративного потенциала дидактики // Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ / Под ред. М.И. Махмутова и др. - М. : АПН СССР, 1989. - С. 4 - 44.
4. Проблемы высшего художественно-педагогического образования : содержание и технологии : материалы Всероссийской научно-практической конф. — Тольятти : ТГУ, 2007. — 416 с.
СУХАРЕВ Андрей Иванович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры рисунка.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 16.03.2010 г.
© А. И. Сухарев
ИНФОРМАЦИЯ
Премия памяти митрополита Московского и Коломенского Макария (Булгакова) 2010-2011гг.
Фонд по премиям памяти митрополита Московского и Коломенского Макария (Булгакова), выдающегося иерарха Русской Православной Церкви, историка, богослова, автора многотомной Истории Русской Церкви, объявляет о приеме научных работ на конкурс 2010 — 2011 годов.
Условия конкурса
Макариевскому конкурсу допускаются научные труды или публикации новооткрытых исторических источников, изданные в течение 2008 — 2011 годов или выполненные в машинописном виде (в том числе компьютерный набор) по пяти номинациям:
1. История Православной Церкви — собственно история Церкви; деятели Церкви; агиография; церковная археология; история церковного искусства, письменности, пения, литургики, церковного права; история межцерковных связей;
2. История России — начиная с истории Древней Руси; история российской государственности; военная и дипломатическая история России; история русско-славянских связей; история духовной культуры народов России; государственные деятели России;
3. История Москвы и историческое краеведение — история Москвы, в связи с историей России; история города; история московских улиц, зданий, памятников; биографии деятелей Москвы в связи с историей города. Историческое и церковное краеведение;
4. История православных стран и народов — история страны, духовно-культурные традиции, опыт исследования памятников христианской агиологии, связи с другими православными церквями, деятели церкви;
5. Учебник или учебное пособие, представляющие вклад в науку в одной из существующих номинаций.
Представляемые на соискание труды должны быть на русском языке, в двух идентичных экземплярах, в переплетенном виде и с приложением анкетных данных об авторе. К соисканию не допускаются коллективные труды. Соискателем может стать только ныне здравствующий российский или зарубежный автор.
Прием сочинений на конкурс осуществляется по рекомендации: правом выдвижения работ на соискание премий обладают ученые и научные советы институтов РАН, академики и члены-корреспонденты РАН по своей специальности; ученые советы научно-исследовательских и высших учебных заведений; ученые советы музеев, архивов и библиотек; правительство Москвы в лице премьера и его заместителей, а также руководителей департаментов и комитетов; Учебный комитет Московской Патриархии; Научно-церковный центр «Православная энциклопедия»; по благословению и рекомендации правящих архиереев Русской Православной Церкви и других Православных Церквей, лауреаты Макариевской премии по своей номинации.
Лучшие сочинения по решению Комитета по премиям будут награждены в октябре 2011 года дипломами, медалями и денежными премиями трех степеней.Прием работ на конкурс осуществляется с 1 февраля 2010 года по 1 февраля 2011 года.
Сочинения принимаются: по рабочим дням с 10 до 17 часов (кроме дней церковных и светских праздников) по адресу: 105120, Москва, ул. Нижняя Сыромятническая, д. 10А, стр. 1 (станции метро «Курская», «Чкаловская», одна остановка на трамвае № 24).
Телефон: (495) 916-81-85 доб.139, 980-03-65 доб.115, факс 916-81-72, моб. 8-915-463-08-92Б-таП: такагу[email protected] Сайт: www.m-fond.ru.
Ответственный секретарь Экспертного совета Макариевского фонда Гамаюнова Эмилия Федоровна.
Источник : http://www.rsci.ru/grants/grant_news/264/228191.php.
