CC BY
134
УДК 378.141
РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ: ПОИСК ОПТИМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ «ВХОДА» В ПРОФЕССИЮ*
В статье рассматриваются практики реформирования профессионального педагогического образования, происходившие в конце ХХ - начале XXI века в России и ряде зарубежных стран. Обосновывается тезис о необходимости разработки гибкой модели ориентации на педагогическую профессию с использованием лучшего опыта развитых стран и адаптированного к современным условиям опыта недавнего прошлого. В работе приводятся результаты современных педагогических и социологических исследований, подтверждающих необходимость повышения престижа педагогической профессии, использования материальных и иных стимулов. Автором проанализирована практика деятельности педагогического класса ОмГПУ, как возможной модели профессиональной ориентации и отбора современных школьников.
Ключевые слова: педагогическое образование, профессиональная ориентация, профессиональный отбор, реформа образования, социальный статус, педагогическая деятельность.
H. M. HypKUHa N. I. Churkina
THE REFORMING OF TEACHER TRAINING SYSTEM IN RUSSIA AND ABROAD: SEARCH OF THE OPTIMAL MODEL OF "INTRODUCTION" TO THE PROFESSION
The article examines the practices of the professional pedagogical education reforming that took place in the late XX - the early XXI centuries in Russia and several foreign countries. It substantiates the need of developing a flexible model of orientation to teaching profession with the help of the best practices of the developed countries and the recent past experience adapted to modern conditions. The paper presents the results of modern pedagogical and sociological studies proving the necessity of increasing the prestige of teaching profession and applying material and other incentives. The author analyzed the practice of the pedagogical category of OSPU as a possible model of career guidance and selection of contemporary pupils.
Keywords: pedagogical education, career guidance, professional selection, education reform, social status, educational activity.
Необходимость накопления и увеличения человеческого капитала, адекватного новым социокультурным условиям, делает образование гарантом стабильности государства и условием развития культуры и общества. Еще Фридрих Фребель писал, что существую эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Время предъявляет к нему главные требования со стороны будущего [1, с. 11]. Ориентация на будущее присуща компетентностному подходу, определяющему в качестве результата образования умение решать проблемы, жизненные и профессиональные задачи. Истоки компетентностного подхода можно увидеть в теории П. Бурдье, центральным звеном которой является понятие «культурный капитал», который накапливается через чтение книг, образование, посещение музеев, театров. Накопление культурного капитала индивидуальный процесс, в отличие от процесса развития компетенций, при котором необходим компетентный учитель. В исследовании М. Барбера, М. Муршед сделан вывод: «опыт лучших систем школьного образования свидетельствует, что решающую роль играют три фактора: 1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование» [2, с. 10]. Первым условием исследователи называют отбор людей, подходя-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России. Проект № 3162.
щих для педагогической деятельности, а в тексте работы указывают на необходимость привлечения на педагогические специальности лучших выпускников школ. Зарубежные исследователи указывают на то, что необходимость профессионального отбора связана с усложнением профессиональной педагогической деятельности [3]. В условиях снижения статуса профессии педагога в России эти задачи для педагогических учебных заведений представляются сложновыполнимыми. В работе Е. П. Белозерцева, теоретика профессионально-педагогического образования, приводятся данные опроса абитуриентов педагогических вузов в конце 1980-начале 1990 гг. В качестве мотива выбора профессии они называли: интерес к предмету - 70 %; осознание способности к педагогическому труду - 46 %; семейные традиции - 70 %; участие в конкурсах - 33 %; влияние времени - 8,5 %; престижность профессии - 6,8 % [4, с. 90]. Таким образом, уже в начале перестройки, когда негативные процессы в образовании и обществе еще не проявились, наблюдалось снижение социального статуса педагога.
Проблема повышения престижности профессии педагога в мире была актуализирована в 1960 гг. В актах, принятых на специальной конференции ЮНЕСКО 1966 г., подчеркивалось, что среди различных факторов, влияющих на положение учителей, особое внимание нужно уделить заработной плате, поскольку в современных условиях другие факторы, в том числе авторитет в обществе и уважение к профессии учителя, в значительной степени зависят от их экономического положения. В документах зафиксировано, что заработная плата учителей должна:
• соответствовать значению педагогической деятельности, а следовательно, и самих учителей для общества;
• быть по меньшей мере соразмерной заработной плате, выплачиваемой лицам других профессий, требующих аналогичной или эквивалентной квалификации;
• предоставлять учителям средства, обеспечивающие им самим и их семьям удовлетворительный уровень жизни, дающий возможность повышать свою квалификацию путем продолжения образования и повышения культурного уровня [5].
На международных конференциях по образованию (1975 и 1985 г.) отмечалось, что улучшение качества подготовки работников образования является одним из существенных факторов его развития и важным условием любого нововведения в образовании. Итогом реализации этой политики стала рекомендация ЮНЕСКО о положении учителей, принятая в 1996 г. Это первый специальный международный документ, обосновывающий приоритетную роль учительства в развитии образования, регламентирующий их профессиональное и социально-экономическое положение, в нем подчеркивается личная и коллективная ответственность учителей за образование учащихся и необходимость их постоянного самообразования. С 1996 г. страны мира должны регулярно представлять отчеты о юридическом и фактическом выполнении ее положений. Внимание к подготовке учителей на международном уровне было развито многими национальными системами образования. Несмотря на широкомасштабную международную деятельность, поднять социальный статус учителя в России пока не удалось, поэтому проблема профессионального отбора для педагогических учебных заведений остается нерешенной. Результаты приема и обучения по педагогическим направлениям подготовки, а также данные о трудоустройстве выпускников соответствующих программ свидетельствуют о существовании «двойного негативного отбора», когда в педагогические вузы поступают не самые «лучшие» (в академическом смысле) абитуриенты, а учителями становятся не самые «лучшие» выпускники. Эта проблема была актуализирована и в Концепции поддержки развития педагогического образования 2014 г., где одним из трех направлений планируемых изменений, стала проблема «входа» в профессию.
Выбор профессии - процесс сложный во все времена и во всех профессиональных стратах. В профессиональной подготовке педагогических кадров он имеет специфику, учитывая, что в мире функционируют две модели педагогического образования: в ряде стран она развивается как самостоятельный сегмент профессионального образования (Россия, Китай), профессиональная подготовка будущих учителей в большинстве европейских стран и США осуществляется по параллельной, последовательной и альтернативной модели.
Система профессиональной подготовки в Англии и США является многоуровневой, продолжительность обучения 45 лет. Параллельная модель обучения включает в Англии три, в России и США четыре года полного обучения учителя и является первой ступенью образования. Такое обучение обеспечивают в России педагогические университеты и институты, в Англии - педагогические колледжи «общего»
профиля. Во Франции - высшие нормальные школы, в Дании такой тип образования реализуют университетские колледжи. Учителей начальной школы в Нидерландах в рамках данной модели готовят колледжи высшего профессионального образования, их насчитывается около 40, курс обучения в колледжах длится 4 года. Несмотря на то, что данный вид профессиональной подготовки имеет самую длинную историю, можно отметить как общую тенденцию, что число педагогических колледжей Англии, США и педагогических университетов и институтов в России в последние десятилетия сокращается.
Последовательная модель в Англии и США включает 3-4 года обучения по предмету специализации (первая ступень), затем еще 1 год профессионально-педагогической подготовки, только после этого выдается сертификат об окончании курса. Такое обучение обеспечивается в технических педагогических колледжах, художественных педагогических колледжах, художественных педагогических колледжах, педагогических отделениях университетов. В России данный тип подготовки осуществляется в классических университетах на 2-3 курсах обучения. В Нидерландах подобная модель образования для выпускников университетов используется на одногодичных курсах педагогической подготовки, которые оканчивает 1 из 20 учителей, остальные 19 - выпускники колледжей высшего профессионального образования. Последовательная модель педагогического образования получила распространение во Франции. В различные типы профессиональных педагогических учебных заведений поступают после окончания бакалаврского курса (2-3-летнего) или после окончания первой ступени университетского образования. Продолжительность получения педагогического образования в таком случае составляет 2 года, примерно 20 недель из этого срока составляет практика.
Помимо основных форм образования есть и альтернативные пути получения статуса квалифицированного учителя. В Англии это схема контрактного обучения учителей, схема лицензированного обучения учителей, схема обучения учителей, прошедших педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское сообщество, школьные центры по начальной педагогической подготовке учителей (открытые согласно Закону об образовании 1994 г.). С февраля 1994 г. на курсы неполного рабочего дня по подготовке учителей для получения сертификата ведет прием студентов Открытый университет в Лондоне. В США действуют схожие альтернативные модели получения педагогического образования. В Дании начать работу учителем может любой желающий, даже без наличия специального педагогического образования, например в качестве помощника учителя (или даже учителя). В России альтернативными путями являются институты, факультеты, отделения вторых профессий, срок обучения в которых варьирует в зависимости от уровня первоначальной подготовки, он может длиться от одного до трех лет. Еще один путь получения педагогического образования (особенно для работающих в системе образования специалистов) - это окончание магистратуры педагогического профиля. В практике Омского педагогического университета ежегодно такие студенты составляют 10-15 % магистрантов.
С сентября 2010 г. в России введены стандарты третьего поколения, которые внедряют в общую практику обучения уровневую модель «бакалавр-магистр» и дифференцированную систему аттестации (кредитно-зачетная), построенные в логике компетентностного подхода. Стандарты подготовки учителя разработаны и в других странах, причем в ряде государств (например, США, Японии, Франция), помимо образовательных стандартов действует еще и система лицензирования. Оценка результатов и содержание образования подготовки педагогов в странах Европы и США уже несколько лет сроится на основе педагогических компетенций, которыми должен обладать учитель, каждый блок компетенций отражает определенную сферу его профессиональной деятельности. Количество, набор, название этих компетенций в отдельных странах могут не совпадать, главное, что общим является толкование компетенций как синтеза знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности [6, с. 43].
Изучение современной образовательной практики в разных странах показывает, что в каждой из них получила развитие модель профессиональной педагогической подготовки, обусловленная национальными традициями, социальным статусом учителя, емкостью и подвижностью рынка педагогического труда. Но ни в одной из стран нет универсальной схемы оптимизации процедуры профессиональной ориентации, профессионального выбора, «входа» в профессию. Поэтому для решения задач концепции педагогического образования необходимо изучить как практики развитых стран, так и собственный опыт профессиональной сегрегации, профессиональной ориентации на педагогическую деятельность.
Свои способы решения проблем находят в педагогическом образовании Германии. Статус учителя в этой стране один из самых высокий в Европе, его труд оплачивается выше средней заработной платы в промышленности. Как государственный служащий учитель пользуется многими льготами. Пример Германии демонстрирует, что материальная поддержка и государственные гарантии являются самым главным фактором в общественном статусе профессии, но выбор учительской профессии у большей части студентов педагогических учебных заведений связан не только с финансовыми вопросами. Среди главных мотивов выбора профессии учителя у студентов педагогических колледжей Германии стоят: умение и желание работать с детьми и подростками, высокая оценка достоинств профессии, широкий выбор предметов для изучения. Материальные мотивы (заработная плата, отпуск, пенсионное обеспечение), как показывают опросы, отодвигались на второй план [7, с. 186].
Согласно закону об образовании Франции, с 1 сентября 1991 г. для работы на всех ступенях необходим диплом о высшем образовании, который можно получить после успешной сдачи экзамена в одном из педагогических институтов университетского типа (во Франции их 29) [8, с. 78]. Эти институты являются государственными учебными заведениями, связанными с одним или несколькими университетами. В 1986-1991 гг. в учебный курс университетов
для студентов, выбравших педагогическую специальность, был включен интегрированный курс по педагогическим дисциплинам. Для будущей педагогической деятельности во Франции необходимо иметь два диплома: об университетской подготовке и профессиональной пригодности. Первый выдается после 2-4 лет обучения и успешной сдачи экзамена по профилю специализации, вторым заканчивается практическая профессионально-педагогическая подготовка. Каждый из звеньев образования работает автономно, но между ними существуют нормативно определенные правила и тесная связь. При поступлении в университет нужно четко указать тип школы, в которой абитуриент хочет работать, от этого зависит набор изучаемых дисциплин, при собеседовании выясняется мотивированность абитуриента на профессию. Еще одной характерной для системы образования Франции чертой является подготовка педагогов непосредственно под заказ муниципалитета. Особенностью педагогического образования Франции является многообразие ее видов, вариативность, государственная поддержка и стимулирование даже тех, кто только готовится стать учителем. Учительство обладает во Франции высоким социальным статусом, на что работает не только система материального поощрения, но и другие механизмы. Так, уже в годы учебы в педагогическом институте или нормальной школе студент выпускного курса становится государственным служащим и начинает получать заработную плату, за которую должен выполнять определенные требования: не пропускать занятия, не работать в других местах и т. д. Еще один интересный для России опыт связан с проведением общегосударственного конкурса на право занятия должности учителя школы, в котором могут участвовать даже студенты, за каждый успешно пройденный этап участники конкурса получают бонусы, а победители - пожизненное место в государственной школе, а значит, и все социальные гарантии [9, с. 130].
В Соединенном Королевстве Великобритании в результате реформ 1988, 1994, 1998 г. изменилось представление о содержании школьного и педагогического образования. Несколько лет в Британии дискутировался вопрос о выборе одной из двух моделей подготовки учителей: традиционной, сочетающей теорию и практику, и моделью ученичества, в рамках которой будущие учителя осваивают профессию в школе под руководством опытных педагогов. Победу одержали сторонники традиционной модели, но она претерпела серьезные изменения. В настоящее время для преподавания на всех ступенях школьного образования в Англии необходимо имеет статус квалифицированного педагога (Quarter Teacher Status). Образование должно строиться с учетом не только современного, но и перспективного духовного, культурного, умственного и физического развития учащихся. Что задает и новые цели педагогического образования - подготовить учителя-исследователя, рефлексирующего практика, ценностными ориентациями которого являются профессионализм и компетентность. Для оптимизации этого процесса разработана модель современного учителя, ценностными основаниями которой являются демократические, гуманистические и аксиологические принципы; осуществляется модернизация содержания образования с точки зрения углубления его ценностных значений, в этом контекс-
те разрабатываются новые учебные планы и программы. Так как учитель невольно транслирует ученикам свои ценности, важно, чтобы они совпадали с ценностями школы и общества. В Британии к ним относятся «культура, индивидуальность, национальное сознание, интеллектуальные и академические ценности, мир, международное понимание, права человека, окружающая среда, гендерное равноправие, антирасизм, труд, экономические ценности, здоровье, а также общечеловеческие ценности - толерантность, солидарность и сотрудничество (Values in Education 1996). В документе «Классификация учителя: профессиональные стандарты» закреплен национальный образ учителя. Учителя должны понимать и выполнять профессиональный кодекс британского учителя, «демонстрируя и внедряя в школьную жизнь ценности, отношения и поведение, которых они ждут от своих учеников».
Понятный и важный для нас опыт демонстрирует педагогическое образование в Китае, которое с 1950-х гг. строилось по образцу советской системы. Оно традиционно подразделяется на допрофессиональную и послепрофес-сиональную подготовку. Подготовку учителей осуществляют педагогические университеты и институты, средние педагогические училища и высшие краткосрочные колледжи. В 2002 г. в стране насчитывалось 430 педагогических училищ, 85 краткосрочных колледжей и 118 специализированных вузов. Соотношение количества учащихся в училищах - 601 тыс. человек, в вузах - 1541,6 тыс. человек. «Закон об учителях» (1993) впервые ввел обязательные требования к уровню образования учителей: для начальной школы достаточно окончить педагогическое училище, для средней школы необходимо иметь диплом не ниже высшего колледжа или вуза. Закон четко определил права учителей, значимые государственные гарантии, что повлияло на повышение статуса учителя. Подтверждением этого стали социологические опросы, согласно которым 73,94 % горожан не возражают, чтобы их дети избрали профессию учителя. Реформа педагогического образования в Китае продолжается, планируется повышение уровня всех учительских дипломов, что приведет к изменению традиционной модели подготовки учителей. Центральным звеном педагогического образования станут педагогические университеты, педагогические училища будут закрыты, а краткосрочные колледжи войдут в состав университетов [10, с. 387].
Российское педагогическое образование практически одновременно с западными странами вступило в полосу модернизации. На уровне теории и практических разработок уже в конце 1980-х гг. появились современные по тем временам (и даже сегодня) документы. Например, комплексная целевая программа «Учитель советской школы» 1987 г. Многие направлений программы совпадает с изменениями, которые в то время декларировали реформаторы в западных странах: непрерывное образование, совершенствование системы отбора абитуриентов, мотивированных на педагогическую профессию, единство всех звеньев педагогического образования, использование задачного подхода (т. е. практикоориентированность) при разработке содержания образования. В программе формулировались цели педагогического образования, они включали в себя описание социальной и профессиональной направленности
личности будущего учителя, творческой природы педагогической деятельности, отношений к учащимся, коллегам, родителям, его профессиональных качеств, ценностей, убеждений. Задавался подход к педагогическому образованию как целостному процессу, главный ориентир в содержании образования должен быть на развитие методологической культуры будущего учителя) [11]. Комплексная программа, не была реализована, став, скорее, ориентиром для научных исследований.
В качестве реальных шагов модернизации и развития непрерывного педагогического образования в России в 1990-х гг. стали создаваться учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК), открытые в Барнауле, Волгограде, Ульяновске. Получили развитие три вида УНПК: комплекс на основе интеграции кафедры в центр подготовки, повышения квалификации для школ и дошкольных учреждений; УПНК в структуру которого входят вуз, НИИ, общеобразовательные школы. Третья модель объединяла в комплекс вуз, ИПКРО и школы. Эти комплексы решали региональные и вузовские проблемы (создание единой системы подготовки кадров под заказ системы образования, подбор мотивированных на педагогическую профессию школьников). Создатели таких комплексов указывали, что формальная интеграция отдельных звеньев системы образования в регионе не принесет эффекта без реальной государственной поддержки и единства финансирования без использования новых механизмов формирования образовательной политики и при отсутствии регионального педагогического сообщества, а главное, без изменений в содержании педагогического образования [12].
Изучение исследований по проблемам современного российского образования показывает, что ученые пишут о кризисе ценностных ориентиров отечественной школы (А. П. Валицкая, П. А. Гагаев, Л. И. Новикова, Н. Д. Никан-дров и др.), одновременно говоря о современном периоде как времени восстановления традиций отечественной общественно-педагогической мысли. А. П. Валицкая видит выход в культуротворческой переориентации образования. В. В. Кумарин для преодоления кризиса предлагает вернуться к природосообразности. Х. Г. Тхагапсоев обосновывает переход к культуроконтекстной и культуротворческой модификации образования. Многие исследователи поддерживают идеи Н. Д. Никандрова о необходимости увеличения дозы культуры в образовании. Это потребует, по мнению Е. В. Бондаревской, изменения представлений о личности, которая, помимо социальных качеств, наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, пересмотра отношения к ученику как объекту - он становится субъектом образования и собственной жизни, эти изменения также являются отражением процесса гуманизации образования [13].
Реформа педагогического образования в России готовилась на протяжении всего переходного периода. Важным нормативным документом, направленным непосредственно на данный сегмент системы образования, стали программа модернизации педагогического образования, Приказ № 1313 Министерства образования РФ от 1 апреля 2003 г. «О программе модернизации педагогического образования», в кото-
рых заложена система мер по созданию механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в современных условиях. Основная задача модернизации педагогического образования состояла в его интеграции в мировое образовательное пространство, что потребовало:
- оптимизации структуры и совершенствовании организации профессиональной подготовки педагогов;
- совершенствования содержания и форм подготовки педагогов;
- достижения его конвертируемости;
- повышения методологического уровня преподавания и научно-исследовательской работы;
- обеспечения научного и учебно-методического обновления педагогического образования [12].
Часть направлений модернизации уже устарела, часть была выполнена, особенно в том, что касается материального обеспечения, внедрения технологических новшеств, частичного перехода на уровневую систему образования. Реформирование системы управления предполагало оптимизацию взаимодействия регионов и центра в вопросах функционирования педагогических учебных заведений всех уровней. Социальный аспект программы был связан с созданием системы трудоустройства выпускников педагогических вузов. Еще одним направлением программы стало поощрение и стимулирование сотрудничества как внутри российской системы педагогического образования, так и с коллегами из других стран.
Многие положения программы были разработаны В. А. Болотовым, в исследованиях которого с конца 1990-х гг. можно найти научное обоснование многих государственных решений. В качестве стратегических задач педагогического образования он выделял преодоление отставания системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, организацию его деятельности как опережающей по отношению к практической деятельности образовательных учреждений [14]. По отдельным направлениям модернизации в течение 10 лет после выхода исследования Болотова российское педагогическое образование действовало достаточно успешно. Но программа модернизации не смогло изменить главного - повышения статуса профессии в обществе. Как показывает опыт западных коллег, первым шагом в этом направлении должно быть достойное материальное обеспечение учителей, повышение их нормативного статуса (государственные служащие), только после таких мер можно проводить другие преобразования. Нам импонирует подход В. А. Бордовского, который отмечал, что нужно качественно новое педагогическое образование, которое позволило бы человеку не просто решать узкопрофессиональные задачи, а быть универсальным в освоении культуры и ее трансляции [15, с. 152].
В исследовании Е. И. Бражник приводятся слова французского компартивиста Jean-Michel Leclercq, отмечавшего, что европейские системы образования должны совместно реагировать на вызовы современности, руководствуясь принципами: признания права для всех; признания образования как национальной сферы, т. е. сектора, где необходимо минимальное вмешательство государства; обеспечения
качества образования; повышения квалификации учителей, адаптация их подготовки к современным условиям; развития европейского измерения в педагогическом образовании [16, с. 125]. Эти принципы не должны противоречить главной идее всех программ реформирования и теоретических концепций педагогического образования последних десятилетий. В их основе лежит задача повышение престижности педагогической профессии, привлечения к ней лучших выпускников школ, профессионалов из других сфер.
В разных странах накоплен опыт в этом направлении. В России широко использовалась практика создания педагогических школ, школ будущего учителя при педагогических институтах, педагогических классов в образовательных организациях. В гимназиях ФРГ преподаются курсы психологии и педагогики, открываются педагогические классы, где можно получить специальность воспитателя и учителя. В США молодые люди, имеющие склонность к педагогической профессии, объединяются в Ассоциацию будущих учителей, организующую семинары, летние лагеря и т. д. В Англии после поступления в колледж все студенты закрепляются за одной из школ согласно контракту, где работают в разном качестве (помощник учителя, тьютор). В условиях внедрения концепции развития педагогического образования, проблема выбора актуализирована, продолжается поиск оптимальных моделей профессионального самоопределения.
В Омском государственном педагогическом университете несколько лет действует проект «Педагогический класс ОмГПУ». Проект ежегодно привлекает новых партнеров: муниципальные районы Омской области, образовательные организации города. Отзывы педагогов и ребят, устойчивый контингент участников занятий педагогического класса, значительный процент из числа участников проекта, поступивших в ОмГПУ, показали, что у школьников есть интерес к тематике занятий, потребность в том, чтобы узнать больше о новых сторонах профессии учителя и педагогическом вузе, а в педагогическом университете имеется хорошая кадровая база, чтобы сделать эти занятия интересными и полезными для ребят. Реализация проекта «Педагогический класс ОмГПУ» позволит решить несколько задач: на уровне государства - сократить расходы на профессиональное образование граждан, так как если в вуз приходят люди, которые сознательно сделали свой выбор, то через несколько лет общество получит квалифицированных, увлеченных своим делом специалистов, профессиональная карьера которых будет развиваться успешно; на уровне общества - решить проблему наполнения школ хорошими учителями, способными к саморазвитию и сопровождать в этом процессе детей; на уровне Омского региона - решение проблемы нехватки новых педагогических кадров, владеющих новыми технологиями обучения и воспитания, любящими профессию; на уровне вуза - привлечение в профессиональное образование лучших выпускников, ориентированных на педагогическую деятельность, знакомых с профессией современного учителя, готовых к такой деятельности; на уровне личности - оптимизация процесса профессионального выбора, помощь в определении приоритетов дальнейшего обучения, успешная самореализация и выбор дела по душе.
Именно последний результат, скорее всего, самый значимый и несет в себе основу для государства и образования, потому что только при условии удовлетворения от процесса получения интересной для тебя профессии и последующей работы в этом профессиональном пространстве будет прирастать экономическая мощь государства, будет счастливо и благополучно общество, будет развиваться регион.
Изучение практики организации профессионально-педагогической подготовки за рубежом и в России показывает, что продолжается поиск новых форм профессиональной ориентации, привлечения в педагогическую сферу способных людей. Это предполагает развитие вариативных моделей педагогического образования, в том числе за счет организации в учреждениях общего образования, педагогических вузах структур, направленных на оптимизацию выбора профессии. Комплексные меры позволят повысить престиж профессии учителя, ее привлекательность для молодежи.
1. Розин В. М. Философия образования: этюды-исследования. М.: Изд-во МПСИ, 2007. 576 с.
2. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира: пер. с англ. // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-60.
3. Дроботенко Ю. Б. Зарубежный опыт оценки компетенций педагогических кадров // Специфика педагогического образования в регионах России. 2012. № 1. С. 92-95.
4. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
5. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М.: РГГУ, 1999. 282 с.
6. Бондаренко Е. Н. Воззрения на профессиональные компетенции современного учителя в разных странах мира // Образование и общество. 2008. № 8. С. 43.
7. Образцова Л. В. Вузовская наука о современных тенденциях модернизации педагогического процесса в школе ФРГ // Материалы Международной научно-практической конференции, 28-29 мая 2008 г. Пятигорск: ПГЛУ, 2008. С. 186-191.
8. Владимирова С. В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и Росии: дис. ... канд. пед. наук. СПб, 2001. 230 с.
9. Семенова Ю. И. Профессиональная педагогическая подготовка учителей во Франции // Высшее образование в России. 2009. № 10. С. 126-132.
10. Россия-Китай: образовательные рефомы на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Сравнительный анализ / отв. ред. Н. Е. Боревс-кая, В. П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2007. 592 с.
11. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы» общая концепция исследования. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. 40 с.
12. Лопаткин В. М. Особенности интеграции региональных образовательных систем России в мировое образовательное пространство. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 150 с.
13. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография. Ростов н/Д., 2000.
14. Болотов В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.
15. Бордовский В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования, СПб.: РГПУ, 1998. 179 с.
16. Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном российском образовании. СПб.: Изд-во БАН, 2001. 167 с.
© Чуркина Н. И., 2015
