CC BY
30
его значению в жизни школьников. Этот опрос и в 2017, и в 2018 годах показал, что дети считают школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» занимательным и интересным, но большинство опрошенных ответило, что урок нравится из-за личной симпатии к преподавателю. Далее был проведен опрос на определение уровня знаний учащихся по экологии, который показал, что 57% имеют средний уровень, 24% - низкий, и лишь 19% - высокий уровень знаний в данной области, а сущность экологической безопасности понятна только 12% из класса.
На основном этапе эксперимента были проведены уроки с использованием методов и форм обучения, повышающих уровень познавательного интереса у школьников (уроки с применением активных, интерактивных методов обучения, уроки в форме игры, уроки с использование мультимедийных средств, экскурсии).
На заключительном этапе мы вновь проверили уровень познавательного интереса школьников, повторный опрос дал нам следующие результаты.
Таблица 1
Уровень познавательного интереса школьников
В 2017 г. В 2018 г.
9% - высокий уровень 11% - высокий уровень
51% - средний уровень 65% - средний уровень
40% - низкий уровень 24% - низкий уровень
Из результатов опроса было видно, что уровень познавательной активности учащихся фактически не изменился. На наш взгляд, это связано с нехваткой времени, отведенного на проведение эксперимента. Также мы отметили повышение интереса учащихся к урокам основ безопасности жизнедеятельности, что связано с корректировкой методики обучения, которая направлена на повышение познавательного интереса к современным проблемам безопасности, в том числе к экологической безопасности. Анализ результатов проведённого исследования показал, что применение в процессе обучения различных педагогических методов может успешно использоваться для усвоения и реализации программы по основам безопасности жизнедеятельности в 8 классе, повышения уровня познавательного интереса к современным экологическим проблемам, развития навыков безопасного поведения в быту и школе, формирования экологической культуры поведения, закрепления знаний по экологической безопасности.
Таким образом, мы считаем, что включение учащихся в целенаправленную, систематическую, познавательную, эмоционально-насыщенную, интерактивную учебную деятельность является одним из главных условий развития познавательного интереса к экологической безопасности у учащихся при изучении школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Также для его развития необходимы отбор содержания учебного материала и организация взаимосвязи урочной и внеурочной работы, направленной на углубление и закрепление познавательного интереса к экологической безопасности.
Библиографический список
1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, 2008.
2. Ганичев Ю. Интеллектуальные игры: вопросы их классификации и разработки. Воспитание школьников. 2002; 2: 29 - 34.
3. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. Москва, 2009.
4. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательного интереса учащихся. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 1987.
5. Захлебный А.Н. О формах организации экологического образования и воспитания школьников. Биология в школе. 2007; 3.
6. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Москва: Просвещение, 1979.
7. Щукина Г.И., Липник В.Н., Роботова А.С. и др. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под редакцией Г.И. Щукиной. Москва: Просвещение, 1984.
8. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. Москва: Педагогика, 1971.
References
1. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste. Moskva, 2008.
2. Ganichev Yu. Intellektual'nye igry: voprosy ih klassifikacii i razrabotki. Vospitanie shkol'nikov. 2002; 2: 29 - 34.
3. Girusov 'E.V., Shirokova I.Yu. 'Ekologiya ikul'tura. Moskva, 2009.
4. Denisova V.G. Sistema didakticheskih igr kak sredstvo formirovaniya poznavatel'nogo interesa uchaschihsya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1987.
5. Zahlebnyj A.N. O formah organizacii 'ekologicheskogo obrazovaniya i vospitaniya shkol'nikov. Biologiya vshkole. 2007; 3.
6. Schukina G.I. Aktivizaciya poznavatel'noJ deyatel'nosti uchaschihsya v uchebnom processe. Moskva: Prosveschenie, 1979.
7. Schukina G.I., Lipnik V.N., Robotova A.S. i dr. Aktual'nye voprosy formirovaniya interesa v obuchenii. Pod redakciej G.I. Schukinoj. Moskva: Prosveschenie, 1984.
8. Schukina G.I. Problema poznavatel'nogo interesa vpedagogike. Moskva: Pedagogika, 1971.
Статья поступила в редакцию 26.07.18
УДК 371.38Ваганова:793.3:378.1(470+571)
Papashvili G.A., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: galpapashvili@yandex.ru
ABOUT SAVING PEDAGOGICAL LEGACY IN CLASSICAL DANCE. The article considers A.Ya. Vaganova's theory in the aspect of axiology. The work defines its role as a traditional base of establishment and development of modern choreography school. Deciphering the concept of school the author emphasizes its dualism, gives argument for incapability to percept the main point of Russian style without understanding close interaction of school and theatre. The author fulfills a comparative analysis of soviet ballet theatre - the golden age of Russian school - and modern theatre, in which interpretation of national identity is revised. The research states a value status of the basic Vaganova's doctrine achievements as a national property, which defines value key points of mental society development. The conclusion of the research concerns the eternity of Russian system potential in its self-development and self-reproduction. Taking into consideration the cyclicity of school development, as a strategy of its perspective development is putting forward the idea of returning to the postulates of the old school, their deep reconsidering based on scientific approach as a condition of modern and at the same time Russian school innovative development.
Key words: Russian pedagogical system, Russian tradition, problems of performing arts, saving of pedagogical legacy, ways of development of ballet school.
Г.А. Папашвили, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: galpapashvili@yandex.ru
О СОХРАНЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ В КЛАССИЧЕСКОМ ТАНЦЕ
В статье рассматривается метод А.Я. Вагановой в аспекте аксиологии. Определяется его роль как традиционной основы становления и развития современной хореографической школы. В расшифровке понятия «школа» автор подчёркивает его дуалистичность, приводит довод о невозможности постижения сущности русского стиля без понимания тесного взаимодей-
ствия школы и театра. В данном ключе проводится сравнительный анализ советского балетного театра, ставшего периодом расцвета отечественной школы и современного, в котором трактовка национальной идентичности во многом была подвергнута ревизии. Констатируется ценностный статус достижений базового вагановского учения как национального достояния, определяющего ценностные ориентиры духовного развития общества. Делается вывод о бесконечности потенциала отечественной системы в ее саморазвитии и самовоспроизведении. Учитывая цикличность в развитии школы, в качестве стратегии ее перспективного развития выдвигается идея возврата к постулатам «старой» школы, их глубокому переосмыслению на основе научного подхода, как условию инновационного развития современной и, вместе с тем, русской школы.
Ключевые слова: отечественная педагогическая система, русская традиция, проблемы исполнительского искусства, сохранение педагогического наследия, пути развития балетной школы.
Метод подготовки исполнителей балета, созданный профессором А.Я. Вагановой, стал ярчайшим и уникальным событием в истории искусства и давно обрел статус методологической основы хореографического образования. И это неоспоримый факт. Константой современной балетной педагогики является множественность трактовок и интерпретаций в понимании сущности вагановской системы, содержания разработанных ею принципов, регламентирующих строгую соразмерность учебного процесса и, вместе с тем, вдохновляющих творческий поиск как единственно возможный путь развития. Полемичным остается вопрос о значении вагановской системы в парадигме будущего русской школы. И в этом споре голоса «некоторых вдохновителей балета» звучат весьма категорично: «Ваганова - миф, с которым пора кончать и сама русская школа из ряда мифологии» [1, с. 8]. К счастью, всеобъемлющий и непостижимый дух русской школы по-прежнему настойчиво обнаруживает себя в таких явлениях искусства, как У. Лопаткина, О. Смирнова, С. Захарова и др., тем самым утверждая мировое лидерство русской педагогической мысли. Педагог и теоретик балета И.Г. Есаулов пишет: «Система Вагановой раскрепостила творческие возможности педагогов... Ваганова показала перспективу школы, заставила взглянуть на хореографию, как на научно-творческую деятельность. И это был первый прорыв в науку» [2, с. 31]. Действительно, научная направленность системы очевидна. Еще в 1957 г. Н. Ивановский (в том время руководитель ЛАХУ) сформулировал достоинства вагановского метода: «Школа Вагановой учит понимать законы движения, уметь управлять любым рычагом тела, делать его послушным. Метод Вагановой требует хорошего корпуса, хорошей спины. Эта особенность лежит в основе именно русской школы. А также «русские руки», которые не только выразительны, легки, но и энергичны. Ваганова знала, как добиться точной координации всех частей тела» [3]. И в дополнение слова В.М. Красовской: «Она умела вытащить на свет индивидуальность, отточив и отшлифовав как драгоценность то, что простому глазу показалось бы бутылочным стеклом» [4, с. 89]. Очевидно, что постижение сути вагановского метода невозможно вне научного подхода, основанного на строгости анализа, благодаря которому возник структурный метод, позволивший осознать всю сложность, «многослойность», многокомпонентность и одновременно удивительную простоту и цельность системы. Учение Вагановой - это объективный результат длительного исторического развития мировой хореографии и, вместе с тем, - это чисто русское культурное явление. Профессор Ваганова, создавая свою теорию, отобрала не просто все лучшее в истории мировой балетной школы, но именно то, что было созвучно русскому духу, русскому пониманию красоты, душевности, глубины образной выразительности. Можно сказать, что ей удалось создать некий «геном» русского стиля в исполнительском искусстве. Целенаправленное внедрение, а скорее даже культивирование собственных приемов и подходов отечественной школы очевидно с первого же появления учащихся вагановской академии на балетной сцене: «Сразу, даже у самых маленьких, обращаешь внимание на необыкновенную пластичность и выразительность рук, на красоту и изящество постановки корпуса - то, чем всегда славилась петербургская школа. И то тут, то там с радостью замечаешь ранние, но очень яркие проявления артистической индивидуальности» [5, с. 43]. Однако, фундаментальность вагановской теории отнюдь не означает некой безусловности эталонных установок, трафаретного применения изобретенных ею учебных форм и приёмов, творческих находок, иногда ошибочно воспринимаемых лишь как систему запретов и ограничений. Напротив, стройность и жизнеспособность системы выражена не просто в ее конструктивности, но и, благодаря этому - в постоянно раскрывающейся идее саморазвития и бесконечного самовоспроизведения в истории. Думается, что отсутствие противоречий между «старым» и «новым», их неразрывность и взаимовлияние способствовали плодотворному развитию без
потерь в течение достаточно долгого периода становления и расцвета русской школы.
Советское искусство воочию продемонстрировало живую силу русской балетной традиции, явив новый тип исполнителя, где «новое» и «старое» переплетено в неразделимом единстве и многообразии форм и смыслов. В рецензии на выступление Н. Павловой на Втором международном конкурсе артистов балета читаем: «И были в её выступлении ударные ослепительные мгновения - прыжки и батманы. Надя Павлова исполняла их уникально. Спортивный комментатор не преминул бы сказать: еще никто не выполнял этот элемент. В упругой стойкости ее прыж-ка-шпагата.был захватывающий дух, чемпионский размах. Но было бы неверно называть это качество спортивным. Танец в целом нисколько не потерял в своем изысканном изяществе, в свое академической строгости. Академический танец здесь еще раз доказал свое природное свойство - вбирать все новшества, претворять их, обновляться ими» [5, с. 86].
Многоцветие артистических индивидуальностей, открытых в советский период - демонстрация уникальности отечественной системы подготовки артистов, доказательство того, что русская школа - это не миф, но редчайший феномен явивший свою мощь в творчестве советских педагогов, каждый из которых сумел сказать «свое слово», но при этом не только не разрушив, но обогатив «геном» русской стилистики танца.
Современная школа в России переживает непростой период. Нельзя не заметить существенных изменений в репертуарной политике театров и художественных коллективов, ее зависимости от запросов рынка: некая «всеядность» в формировании репертуарного списка, искусственное внедрение инноваций в духе современной концептуальной хореографии по принципу: чем больше - тем лучше, в результате чего репертуарный театр планомерно превращается в лабораторию, ритмично выпускающую в сжатые сроки спектакли-эксперименты в своем стремлении удержать зрителя. Цели этой репертуарной политики далеко не всегда благородные в отношении сохранности собственной духовной традиции. В свою очередь запросы сцены изменяют ритм и качество существования балетной школы учитывая дуалистический характер развития хореографии, означающие неразрывность, взаимообусловленность, взаимообеспеченность школы и сценического искусства. Все тенденции и метаморфозы в жизни театра моментально находят отражение в системе школьного воспитания. И наоборот - развитие школы оказывает влияние на стремительные изменения выразительных средств и техники современного классического танца, и не всегда эти изменения со знаком плюс. Ревностный защитник традиции Б.Я. Брегвадзе с сожалением отмечал: «Мужской танец в театре превращается в спортивный показ технических достижений» [6, с. 265]. Такая тенденция видна и в учебной практике «Сейчас кое-кто тоже считает, что хорошо трудится. Думает, что молодец, если прыгает один из стороны в сторону, когда основная масса освободит середину зала» [6, с. 265]. С ним солидарна балерина Н. Кургапкина: «Теперь мужской танец потерял для меня всякий смысл, потому что все делают одно и то же. Один выходит во фрагменте из «Корсара», другой из «Дон-Кихота», третий - из «Жизели», и все исполняют одинаковый набор движений. Невозможно вынести!» [7, с. 283]. То же самое и в женском танце. В традиции вагановских времён ориентиром был бережный подход к наследию; все танцевали один «текст», и все были разными. Школа также охраняла неприкосновенность своих постулатов, доказывая неисчерпаемость их потенциала, в своих так не похожих друг на друга выпускниках. Современные учебные программы включают в перечень обязательных все больше движений, внедряются инновационные приемы исполнительства, привнесенных современностью (чаще всего это технически сложные, даже трюковые элементы), вследствие чего не всегда и далеко не всеми учащимися программа осваивается полностью, при этом некоторые обязательные движения не проучиваются вовсе.
К потерям можно отнести значительные упрощения в проучива-нии нюансов в их учебных формах, понимание градации высоты рабочей ноги, столь необходимых для пластического интонирования движений. В учебные планы внедряются новые дисциплины: танец модерн, джаз-танец, различные формы современной сценической практики в соответствии с новыми стандартами, отражающими поиск инновационных подходов в высшем эшелоне образования.
Педагог АРБ им. А.Я. Вагановой Н.С. Янанис вспоминает: «В наше время не было такой большой физической нагрузки, такого объема производственной практики, как теперь. Все репетиции начинались по окончании уроков, днем никогда не репетировали. Теперь же дети постоянно куда-то бегут, нередко кругом опаздывают» [8, с. 381]. И в это же время из академических программ изымаются традиционные, важные для формирования профессиональных компетенций, дисциплины: фехтование, грим, биомеханика, фортепиано ведется факультативно. Молодой педагогический состав нередко трактует учебный процесс, как площадку для достижения личных опережающих результатов, причем любыми средствами. Ученица А. Вагановой Н. Кур-гапкина резюмирует: «Нынче педагоги занимаются балетмей-стерством, выдумывают невероятные комбинации. Но экзамен становится не похож на экзамен, когда нужно оценивать, как ученик умеет делать необходимый набор движений. Выворотность утеряна, подходы к позициям тоже. Педагоги хотят, чтобы их ученицы танцевали па-де-де в 5 классе, чего и добиваются. Но кому это нужно?» [7, с. 272 -273]. Вследствие чего аспект сохранения здоровья учащихся отодвигается на второй план, либо не учитывается вовсе. Вместе с тем, «от 30 до 60 процентов травм имеют своей причиной недочеты и ошибки в методике проведения занятий, нарушение принципов системного обучения: равномерности увеличения нагрузки, последовательности в овладении движениями, индивидуализации учебного процесса. Это выражается в форсировании нагрузок на уроках, особенно перед контрольными уроками или экзаменами» [10, с. 118].
Необходимо помнить, что классический танец - это не только первооснова, но и сам путь к совершенствованию с исторически определившимися собственными законами, теорией, методикой, практикой. Это - искусство, которое нельзя поместить в удобные и удобоваримые формы массовой культуры. Ректор Московской академии хореографии М. Леонова констатирует: «Официальные документы последнего времени, которыми мы располагаем, носят «общеупотребительный» характер и стремятся вписать хореографическое образование в рамки общих образовательных норм» [9, с. 2 - 3].
На сегодняшний день сохранение педагогического художественного наследия хореографического искусства - единственно возможный акт противодействия современным неконструктивным тенденциям развития, когда инновации противопоставляются традициям, авангард-классики, а неоспоримые ценности вдруг подвергаются ревизии или полностью отвергаются. Вне традиции исчезает контекст собственной "родословной" в искусстве, исчезают неповторимые значимые личности, и тогда на смену ярким художникам приходят средней руки ремесленники. Как в балетной школе, так и в системе высшего хореографического образования назрел целый комплекс проблем, необходимость решения которых очевидна. И, прежде всего это - сохранение, и к сожалению, уже во многом восстановление педагогического наследия отечественной школы. А школа - это театр будущего. «Передача методик преподавания специальных хореографических дисциплин стала объективной научно-профессиональной проблемой» [9, с. 3]. В целом организационно содержательные формы специальных учебных заведений одного типа имеют мало различий, основную же ценность представляют именно авторские методики преподавания танца. Каждый педагог выстраивает умозрительно собственную модель идеального исполнителя, как основы целеполагания, развития структуры и динамики обучения. И каждый педагог стремится воплотить эту модель по-своему, терпеливо вытачивая её в достижении единства формы и содержания. В. Гаевский отмечал: «Как Ермолаев мог появиться только в классе Пономарева, так Нуреев и Барышников могли появиться только в классе Пушкина. Эти великие педагоги были достаточно консервативны в своих представлениях о балетном искусстве и очень - в том то и фокус - авангардны в классе» [11, с. 255]. Свободу и плодотворность творческого поиска (в том числе остро экспериментального характера) обеспечивает, прежде всего, пиетет в отношении исторически обусловленной традиции, некогда сформулированной Вагановой. Игнориро-
вание преемственности, как базового принципа инновационного развития школы, неизбежно приводит к потере ее национальной идентичности. Проблема состоит в том, чтобы в активном процессе оптимизации системы не потерять самую ее суть. Когда-то великая Галина Уланова, размышляя о новом в искусстве, сказала: «Изменения нужны, безусловно, но всегда должно быть что-то, что остается неизменным» [12]. В ранг выдающихся педагогов попадает лишь тот, кто способен четко обозначить это что-то как незыблемую основу и одновременно живой импульс нового развития.
Русская традиция многолика, однако, проявляясь во множественности, она тяготеет к единству. Каждое яркое проявление, каждый успешный результат педагогического творчества неповторим и является неотъемлемой частью общего понятия «школа». Русский стиль - это не формула, это процесс, определяемый как «.непрерывная смысловая текучесть», «вечная не-насытимость», «вечное беспокойство как длительное равновесие - становление», - это целостный феномен соотносительный с учением о множествах, где «составляющие его единичности мыслятся не сами по себе, но как нечто целое» [13, с. 103, 114, 116 - 118]. Лишь множественный аналитический подход - путь к единству, целостности восприятия понятия «школа».
Предметом изучения и сохранения должны быть не только конкретные методические разработки, например, записи авторских уроков или комбинированных заданий (многие артефакты уже ушли безвозвратно), но и любого рода свидетельства, раскрывающие особенности личностных представлений мастеров о танцевальном искусстве, культуре в обобщенном широком философском охвате. Понимание профессии, как «служения» сквозило во всех требованиях и замечаниях Вагановой к своим ученицам: «Вы должны приходить на урок уже разогретыми. Урок - не разогревание, для которого вы можете побегать вокруг садика. Урок вам дается для повышения квалификации» [7, с. 273]. Ученица Вагановой Н. Кургапкина вспоминала: «Я мало уделяла вниманию жизни вне театра. Раньше все так делали. Мы были ненормальными. Балерины не рожали, разве только под 40 лет, когда собирались на пенсию» [7, с. 280].
Современная театральная практика свидетельствует о сущностном изменении понимания профессии артиста. К архаическим выражениям отнесены понятия: служение, посвящение, жертвенность, благоговение, преклонение и др., на которые опиралась балетная традиция недавнего прошлого, без которых невозможно постижение чуда театра. Ф. Лопухов говорил, что публика приходит в театр, чтобы взволноваться и получить несколько минут наслаждения, которое запало бы в душу [6, с. 266]. Именно так определялось и оправдывалось существование артиста на сцене. История русского балета полна примерами истинного служения балетному искусству. Одно из них зафиксировано в воспоминаниях Б. Брегвадзе: «.из кулисы, где дирекция, вдруг появилась Нина Анисимова с кастаньетами в руках. Уже крупная, без талии, она прошлась по рампе, не танцуя. Она просто кинула взор в зал, и зал взорвался, всех как током ударило. Кричали не один-два поклонника, ревел весь зал» [6, с. 286]. Да и о самом авторе этого высказывания говорили, что его танец от Бога! Он был признан любимцем публики - такой чести до Брегвадзе были удостоены только В. Нижинский и В. Чабукиани. Третьим стал Брегвадзе [14, с. 51]. Так случилось, что наиболее значимые в истории русского балета имена современности так или иначе родом из ностальгически вспоминаемого советского театра, в котором главными эстетическими категориями были правда и красота. Природа феномена советского балетного театра требует внимательного и профессионального изучения. Безусловно, идейная составляющая сыграла свою роль, пробудив энтузиазм, творческую активность людей советского общества, оказав влияние на формирование нового культурного пространства. В этой истории имели место и существенные потери, но и грандиозных приобретений тоже нельзя отрицать. Балетное искусство именно в этот период обрело уникальную систему хореографического образования, значение и секреты которой не раскрыты в полной мере по сей день. С расшифровкой этой загадки надо не опоздать, пока еще живы последователи системы, бывшие очевидцами ее рождения.
Прима-балерина Мариинского театра Ирина Колпакова в своих размышлениях о современном исполнительстве сказала: «Самовыражение в балете - вещь опасная, когда нет школы, когда не воспитан вкус. А лучший материал для его воспитания -методика Агриппины Яковлевны Вагановой и хореография классиков, «пропущенная через себя» . Может быть, настало время
опять вернуться к детальному изучению метода Вагановой, к более творческому её осмыслению?...» [15, с. 35].
Действительно, подлинное значение вагановской теории и в целом системы подготовки исполнителей балета и будущее школы заключено в ее способности к бесконечному саморазвитию и самовоспроизведению - именно такова суть фундаментальной теории. Необходимо лишь уметь увидеть стройность заложенных в её структуру последовательностей, их многомер-
Библиографический список
ность, лаконизм, целесообразность, завершённую целостность, обеспечивающую научный подход в дальнейшем её развитии. Это - «вечный двигатель», которым нужно научиться пользоваться. Все инновации школы будущего заложены в ней самой. Изучение традиции русской педагогики - путь к самим себе. Тогда чудо театра станет вновь возможным. Тогда вновь появятся исполнители, зовущие зрителя к внутреннему духовному преображению.
1. Комлева Г. Петербургский балет жив, но многое потерял (Г. Комлева). Балет. 2006; 4: 7 - 9.
2. Есаулов И.Т. Педагогика и репетиторство в классической хореографии. Санкт-Петербург: Лань; Планета музыки, 2015.
3. ЦГАЛИ. Фонд 137; Оп 1.
4. Красовская В.М. Ваганова. Ленинград: Искусство, 1989.
5. Аркина Н. Время синтеза. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном вузе. Москва: ГИТИС, 1980: 76 - 88.
6. Недбай Ф. Борис Брегвадзе: творческая и педагогическая родословная. Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета. Санкт-Петербург, 2009; Ч. 1: 304 - 321.
7. Абызова Л.И. Вечное фуэте Нинели Кургапкиной. Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета. Санкт-Петербург, 2009; Ч. 1: 269 - 288.
8. Из воспоминаний Н. С. Янанис (беседа с А.Л. Свешниковой). Выдающиеся мастера и выпускники Петербургской школы балета. Санкт-Петербург, 2009; Ч. 1: 375 - 392.
9. Леонова М. От школы зависит театр будущего. Балет. 2008; 2: 2 - 3.
10. Овчинникова Е.В. К проблеме врачебно-педагогического контроля в условиях современной программы преподавания классического танца: Вестник АРБ им. А.Я. Вагановой. 2015; Выпуск 5: 117 - 121.
11. Гаевский В., Гершензон П. Разговоры о русском балете. Москва: Новое издательство, 2010.
12. Галина Уланова. Незаданные вопросы. 2010. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=CJNJHfNbLfo&t=1s
13. Лосев А.Ф. Бытие-Имя-Космос. Москва: Мысль, 1993.
14. Слонимский Ю. Танцевальная поэзия Лопухова. Балет. 1982; 1: 46 - 52.
15. Колпакова И. Гармония движений рождает танец. Балет. 1982; 1: 34 - 36.
References
1. Komleva G. Peterburgskij balet zhiv, no mnogoe poteryal (G. Komleva). Balet. 2006; 4: 7 - 9.
2. Esaulov I.T. Pedagogika irepetitorstvo vklassicheskoJhoreografii. Sankt-Peterburg: Lan'; Planeta muzyki, 2015.
3. CGALI. Fond 137; Op 1.
4. Krasovskaya V.M. Vaganova. Leningrad: Iskusstvo, 1989.
5. Arkina N. Vremya sinteza. Voprosy vospitaniya baletmeJsterov v teatral'nom vuze. Moskva: GITIS, 1980: 76 - 88.
6. Nedbaj F. Boris Bregvadze: tvorcheskaya i pedagogicheskaya rodoslovnaya. Vydayuschiesya mastera i vypuskniki PeterburgskoJ shkoly baleta. Sankt-Peterburg, 2009; Ch. 1: 304 - 321.
7. Abyzova L.I. Vechnoe fu'ete Nineli Kurgapkinoj. Vydayuschiesya mastera i vypuskniki PeterburgskoJ shkoly baleta. Sankt-Peterburg, 2009; Ch. 1: 269 - 288.
8. Iz vospominanij N. S. Yananis (beseda s A.L. Sveshnikovoj). Vydayuschiesya mastera i vypuskniki PeterburgskoJ shkoly baleta. Sankt-Peterburg, 2009; Ch. 1: 375 - 392.
9. Leonova M. Ot shkoly zavisit teatr buduschego. Balet. 2008; 2: 2 - 3.
10. Ovchinnikova E.V. K probleme vrachebno-pedagogicheskogo kontrolya v usloviyah sovremennoj programmy prepodavaniya klassicheskogo tanca: VestnikARB im. A.Ya. VaganovoJ. 2015; Vypusk 5: 117 - 121.
11. Gaevskij V., Gershenzon P. Razgovory o russkom balete. Moskva: Novoe izdatel'stvo, 2010.
12. Galina Ulanova. Nezadannye voprosy. 2010. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=CJNJHfNbLfo&t=1s
13. Losev A.F. Bytie-Imya-Kosmos. Moskva: Mysl', 1993.
14. Slonimskij Yu. Tanceval'naya po'eziya Lopuhova. Balet. 1982; 1: 46 - 52.
15. Kolpakova I. Garmoniya dvizhenij rozhdaet tanec. Balet. 1982; 1: 34 - 36.
Статья поступила в редакцию 02.08.18
УДК 378
Popova M.R., senior lecturer of the Department of special and clinical psychology of Stavropol State Pedagogical Institute
(Stavropol, Russia), E-mail: marus-stv@yandex.ru
PREPARATION OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES FOR INCLUSIVE TRAINING OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE OF PHYSICAL EDUCATION. The article is dedicated to issues of understanding of professional readiness for inclusive training of physical culture of preschool children and modeling of the process of preparation of students of pedagogical institutes for professional activity in the field of inclusive education. The phenomenon of readiness for professional activity is considered from various positions, reflecting its psychological and pedagogical aspects, and is presented as a multidimensional phenomenon. The author defines such readiness as integrative personal education, which is a professional need and the ability to create conditions leading to successful and dynamic changes in the individual abilities of a child of preschool age in the process of forming his physical culture.
Key words: teacher activities, professional readiness, modeling, inclusive education.
М.Р. Попова, ст. преп. каф. специальной и клинической психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный
педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: marus-stv@yandex.ru
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ФИЗИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЕ
Статья посвящена вопросам понимания профессиональной готовности к инклюзивному обучению физической культуре детей дошкольного возраста и моделирования процесса подготовки студентов педвузов к профессиональной деятельности в области инклюзивного образования. Автор определяет такую готовность как интегративное личностное образование, пред-
