CC BY
43
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
УДК 37:001.127.18
А. Д. Копытов, А. А. Востриков О ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Рассмотрены аспекты процесса образования как социальной технологии, отдельные вопросы интеграции общего и профессионального образования в ракурсе исторического обзора; выделены системообразующие континуумы, способствующие реализации образования как социальной технологии конструирования человека.
Ключевые слова: процесс образования, образование как социальная технология, системообразующий континуум, интеграция общего и профессионального образования.
Современные видения процессов образования (в частности, в аспектах качества, содержания, результативности, эффективности и пролонгирован-ности) сегодня могут быть рассмотрены как социальная технология, способствующая формированию личности социально ответственного гражданина [1]. Именно поэтому, на наш взгляд, проблема интеграции общего и профессионального образования является актуальной и востребованной.
В нынешних «постиндустриальных» условиях, связанных с компьютеризацией, информатизацией и автоматизацией общественного производства, когда машины становятся все более «умными», а труд все больше «дематериализуется» (т. е. в значительной мере непосредственно не связывается с производством вещей), противоположность общего и профессионального образования становится все более относительной. Однако эту противоположность, необходимо возникающую на определенном этапе исторического развития, некоторые авторы пытаются утверждать в качестве незыблемого методологического принципа. Например, Л. Б. Наумов [2], признавая необходимость революционного перехода от исчерпавшей себя, но остающейся пока общепринятой традиционной парадигмы к новой парадигме образования, утверждает, что дидактические системы, принципы и требования к профессиональной подготовке должны быть и в будущем отличными от системы, принципов и требований, предъявляемых к общему образованию. И такие представления не лишены оснований. Так, в истории отечественной школы ХХ в. неоднократно предпринимались попытки сблизить и даже объединить эти два вида образования: показательна в этой связи реформа образования 1984 г., целью которой было направить деятельность учебных заведений общего и начального профессионального образования на удовлетворение потребности народного хозяйства в качественных трудовых ресурсах.
Предпринятые меры по реализации реформы значительно сблизили параллельно действующие ветви образования - общее среднее и начальное профессиональное. В общей средней школе значительно увеличился объем содержания трудового обучения, допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки; была существенно расширена сеть учебно-производственных комбинатов; создавались рабочие места для учащихся общеобразовательных школ на предприятиях; укреплялась материальная база трудового и профессионального обучения в школах и училищах; усиливалась общеобразовательная подготовка учащихся профтехобразования; при общеобразовательных школах, училищах и некоторых других учебных заведениях и производственных предприятиях начали создаваться профессиональные классы, интегрирующие общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся. Благодаря реформе открылись большие возможности для участия школьников в общественно значимом производительном труде.
Однако реформа представляла собой попытку модернизации только среднего и начального профессионального образования, не затрагивая ступеней дошкольного, вузовского и поствузовского, практически слабо выходила на внешкольное образование. Серьезным ее недостатком была и слабая связь с производственно-экономической деятельностью учащихся.
Кроме того, реформа образования совпала с началом политических, социальных и экономических изменений в обществе, что в значительной мере отвлекло внимание от наметившихся положительных результатов в подготовке школьников и учащихся учреждений профессионального образования.
Реформа 1984 г. носила в целом эволюционный характер, что и привело ее развитие к противоречию с развернувшейся радикальной перестройкой
общества. К тому же ее концепция была ориентирована на экстенсивный путь развития: повышалась учебная нагрузка учащихся без существенного преобразования самого содержания общего и профессионального образования и методов их освоения. Реформа не затрагивала и проблему демократизации школы, управления ею; не была она подкреплена и созданием механизмов вовлечения в процесс модернизации этой ступени образования всего общества.
Теоретическое осмысление первых результатов реформы и состояния всей системы образования было предпринято в 1988-1989 гг. и зафиксировано в проекте Концепции непрерывного образования [3], разработанной Государственным ко -митетом по народному образованию СССР. Это стало первой попыткой осмысления на теоретическом уровне состояния и необходимых изменений в системе народного образования в целом. В данном документе была сформулирована и необходимость перехода от государственной системы управления образованием к государственнообщественной. Но в Концепции непрерывного образования не четко обозначили принципы новой системы образования. В ней содержались лишь общие соображения о возможных направлениях модернизации и провозглашались основные особенности непрерывного образования: гуманизация и гуманитаризация образования; открытость образовательной системы для ее развития и совершенствования; гибкость и многообразие используемых путей, средств, способов и организационных форм.
В современных экономических условиях все чаще нужна не квалификация работника, которая отождествляется с умением выполнять операции материального характера, а компетентность, рассматриваемая как своего рода «коктейль» навыков, в котором сочетается квалификация в строгом смысле этого слова, приобретаемая в ходе продолжительной технической подготовки, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность, любовь к риску [4]. Не случайно в рассматриваемом сегодня проекте Закона РФ «Об образовании» в качестве доминирующего заявляется именно компетентностный подход.
Четкое определение ключевых, смежных и пересекающихся по объему понятий - первое методологическое требование при любом научном исследовании. Наша исследовательская деятельность подтверждает, что:
1) профессия как определенный вид общественно полезной деятельности предполагает необходимость специального предварительного обучения и означает выполнение ее на уровне не ниже установившихся стандартов эффективности и качества;
2) в экономическом отношении эта деятельность может быть основным источником дохода, достаточным для воспроизводства рабочей силы, развития личности работника и членов его семьи;
3) в социальном отношении уровень деятельности должен быть достаточным, чтобы выполняющее ее лицо могло быть принятым формальными и неформальными структурами профессионалов (в профессию как социальную общность). Профессионалами, как известно, не рождаются, ими становятся.
Следовательно, между стартовым знакомством с некоторой профессией и освоением ее на высшем уровне лежит период становления профессионала, который может быть длиннее или короче в зависимости от конкретных организационно-педагогических технологий и психолого-педагогического сопровождения образовательных процессов вплоть до поствузовских ступеней.
В качестве первой фазы развития профессионала следует выделить период до того момента, когда ребенок всерьез начинает задумываться о выборе профессии. Вторая фаза характерна тем, что молодой человек - на этой ступени, по терминологии Е. А. Климова, «оптант», и делает выбор. В третьей фазе он уже «адепт» - человек, ставший на путь освоения определенной профессии в учебном заведении или непосредственно включающийся как ученик в соответствующую трудовую деятельность. В четвертой фазе - «адаптант», т. е., начинающий профессионал, адаптируется как самостоятельный работник. В пятой фазе он, по завершении адаптационного периода, именуется «интер-налом», означая, что работник прочно утвердился в деле и своей профессиональной группе. Далее Е. А. Климов называет в качестве следующих фаз профессионального развития такие: «мастер», «авторитет» и «наставник» [5]. Возможно, названия покажутся удачными, но суть в том, что давно назрела необходимость установить наряду с общепринятой квалификационной сеткой, градацию, позволяющую более содержательно отразить сам процесс становления профессионала, и в этом отношении позиция Е. А. Климова представляется интересной.
В зависимости от выбора форм, методов и содержательного наполнения раннее начало профессионального становления личности может либо способствовать, либо препятствовать ее гармоничному развитию, раскрытию творческого потенциала, самоопределению и самореализации. Односторонность в понимании диалектической противоречивости этого процесса служит гносеологическим источником дискуссий сегодня, как никогда, настоятельна необходимость теоретического обобщения накопленных отечественной и мировой педагогикой результатов, относящихся к данной проблеме.
Можно считать в общей форме очевидным, что традиционная парадигма жесткого разделения общего и профессионального образования, которая была в течение долгого времени необходимой и эффективной, к настоящему времени исторически исчерпала себя, и многочисленные исследования и экспериментальные данные доказывают возможность и перспективность интеграции общего и специального образования. Так, в широко известном и не потерявшем своей актуальности Докладе Международной комиссии ЮНЕСКО отмечается, что классические методы, ориентированные в большей степени на развитие абстрактного мышления и выработку концепций, все больше дополняются методами, предусматривающими чередование обучения в школе с участием в профессиональной деятельности, позволяя открывать таланты и наклонности учащихся. Такая взаимосвязь позволит, делает вывод комиссия, исправлять слишком часто встречающиеся ошибки при выборе профессиональной ориентации (Ж. Делор) [4].
В этой связи обращают внимание на получившую распространение в Германии систему «чередующейся подготовки», деятельность которой координирует Федеральный институт профессиональной подготовки. Суть системы состоит в том, что начиная с 15-17-летнего возраста (после 9-10 лет обучения в общеобразовательной школе) молодежь обучается профессии, работая на заводе, в лаборатории или учреждении, и один или два раза в неделю посещает занятия в учреждении профессионального образования; при этом ведущая роль принадлежит предприятию. В результате такой профессиональной подготовки за 2-2.5 года учащиеся становятся квалифицированными работниками и служащими. Представленная система достаточно гибкая, быстро адаптирующаяся к потребностям изменения экономики, позволяет сни-
зить уровень безработицы молодежи и обеспечить плавный переход молодого человека от школы к миру труда. Показателен тот факт, что значительное количество учащихся получают работу именно на тех предприятиях, где проходили профессиональное обучение [6].
Не следует забывать и богатейший опыт соединения производительного труда с обучением, профессиональной и общеобразовательной подготовками, накопленный отечественной педагогикой. В частности, реализующийся сегодня в общеобразовательной практике блок предпрофильной подготовки и профильного обучения позволяет общеобразовательную и профессиональную подготовки рассматривать не как последовательно сменяющиеся различные ступени, а как две взаимообусловленные стороны единого и непрерывного образовательного процесса на протяжении всей жизни.
Осуществление интеграции общего и профессионального образования на различных уровнях образования способствует его реализации как социальной технологии конструирования человека:
- во временном континууме - от ограниченного промежутка времени обучения в пожизненный процесс;
- в пространственном - от ограниченности определенного места к созданию широкого образовательного пространства;
- в структурном - от обособленности элементов системы к их интеграции;
- в количественном - от охвата ограниченной группы к вовлечению в процесс образования всего населения;
- в функциональном - в переводе образования от «подготовки к жизни» в пожизненный процесс, основанный на органическом соединении учебной, производственной и научно-поисковой деятельности, и др.
Список литературы
1. Копытов А. Д., Ануфриев С. И. Роль философско-методологического анализа в решении образовательных проблем // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2003. Вып. 3. С. 29-34.
2. Наумов Л. Б. Профессиональному образованию - революционные перемены // Эко. 1979. № 5. С. 92-95.
3. Концепция непрерывного образования. М.: Изд-во МГУ, 1988. 13 с.
4. Делор Ж. Образование - открытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1997. С. 91-92.
5. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д, 1996. С. 27-43.
6. Коваленко Ю. И. Особенности организации профессионально-технического образования в ведущих капиталистических странах // Сов. педагогика. 1982. № 2. С. 21-29.
Копытов А. Д., доктор педагогических наук, профессор, директор, член-корреспондент РАО.
Институт развития образовательных систем РАО.
Пр. Комсомольский, 75, Томск, Россия, 634041.
E-mail: [email protected]
Востриков А. А., доктор педагогических наук, профессор.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 21.02.2012.
A. D. Kopytov, A. A. Vostrikov EDUCATION AS SOCIAL TECHNOLOGY
The article deals with aspects of education as a social technology, some issues of integration of general and professional education in historical perspective, review, system-continua are marked to facilitate the implementation of education as a social construction of a technology person.
Key words: education, education as social technology a backbone continuum, integration of the general and vocational training.
Kopytov A. D.
Federal State Research Institution “Institute of Educational Systems’ Development” of the Russian Academy of Education.
Pr. Komsomolsky, 75, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]
Vostrikov A. A.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]
