CC BY
67
Составляя своего «хамелеона» из заранее заготовленных квадратов, они почувствуют и запомнят структуру рассказа. Немалую роль здесь играют тактильные ощущения и то, что работать необходимо в группах, т. е. аргументировать свою точку зрения, прислушиваться к мнению другого.
1. Почему сначала в рассказе было сонное царство, а потом вдруг собралась толпа? Каким цветом вы зарисовали два этих состояния города?
2. Обратите внимание на то, как движется полицейский надзиратель Очумелов («глядит в сторону», «делает полуоборот налево»). Как это показывает механичность, неестественность этого человека? Какие цветовые ассоциации возникли у вас при чтении этого описания? Какое впечатление вызывает у вас фамилия полицейского надзирателя Очумелова? Почему вопросы Очумело-ва вызывают смех у читателя? Что в них неправильного?
3. Почему мастер Хрюкин поднимает большой скандал из-за укуса собаки? Стоит ли этот случай такого шума? Какие слова показывают важность Очумелова, его желание показаться грозным начальником? Поменялся ли цвет «хамелеона »?
4. Как поменялось состояние надзирателя после того, как он узнал, что собака принадлежит генералу Жигалову? Как изменилась его речь? Какой цвет ассоциируется с ним в этой ситуации? Какая деталь одежды помогает нам понять состояние героя? Как меняется отношение надзирателя к собаке и к Хрюкину?
Обсудив вопросы и выполнив задание в группах, дети вывешивают на доску получившихся хамелеонов. Это поможет учителю проверить качество освоения материала учащимися, а ребятам - посмотреть работы других команд и, возможно, задать им вопросы.
Теперь вопросы и задания второй группы позволят начать разговор об отношении к поступкам Очумелова, так необходимый в воспитательных целях.
1. От чего зависит и как меняется отношение Очумелова к Хрюкину?
2. Почему рассказ назван «Хамелеон»? Какие черты высмеивает писатель в Очумелове, Хрюкине, людях из толпы?
Главное, что этот разговор мотивирован детскими работами, а не только выводами учителя, что увеличивает его ценность. Таким образом, юмористические рассказы А. П. Чехова перестают восприниматься только как легкое чтение, при этом интерпретационная деятельность помогает учащимся не потерять положительный эмоциональный настрой.
Такой подход к изучению произведений Чехова в средней школе подготавливает учеников
к восприятию более сложных произведений, формирует целостный взгляд на творчество писателя и вдумчивое чтение классических текстов.
Примечания
1. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский // Психология искусства. М., 1987. С. 27.
2. Гайденко, П. П. Прорыв к трансцендентному [Текст] / П. П. Гайденко // Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века. М., 1997. С. 393.
3. Лебединцев, В. Д. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель [Текст] / В. Д. Лебединцев// Народное образование. 2005. № 1. С. 103-116.
4. Маранцман, В. Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В. Г. Маранцман// Методика преподавания литературы. Ч. 1. М., 1995. С. 152.
5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов // Теория развивающего обучения М„ 1996. С. 146.
6. Мкртчян, М, А. Теория и технология коллективных учебных занятий [Текст] / М. А. Мкртчян, О. В. Запятая и др. // Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс / под ред. В. Б. Лебединцева. Красноярск, 2005. С. 90-92.
7. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст] : учеб. пособие / В. Е. Хализев. М„ 2000. С. 287.
8. Гайденко, П. П. Указ. соч. С. 395.
Е. А. Тарлаковская
О ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ С ЦЕЛЬЮ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА СЛУШАТЕЛЕЙ
В предлагаемой статье рассматриваются следующие принципы обучения монологической речи с целью воздействия на слушателей: принцип развития автономии, принцип использования воздействия авторитета преподавателя, принцип использования всех средств воздействия (голосовых характеристик, невербальных средств), принцип использования иллюстрированных предлагаемых обстоятельств, принцип эмоциональной идентификации, принцип поэтапного использования упражнений.
The article examines the principles of monological speech with the influence purpose: principles of autonomy development, principles of teacher's authorities, principles of draft on funds lever (vocal, nonverbal funds), principles of circumstances illustration, principles of emotional identification, principles of phased exercise use.
В системе высшего профессионального образования России в настоящее время происходят глубокие перемены, тесно связанные с изменениями в экономической, социальной, политической, культурной сферах общества. Возрастает роль устного иноязычного общения, в обществе
© Тарлаковская Е. А., 2008
возникает потребность в специалистах, действительно владеющих иностранным языком в целях решения коммуникативных задач. Достижение высокого уровня развития устной иноязычной речи обеспечивает готовность будущих специалистов к реальному использованию полученных знаний и умений в профессиональной деятельности и, кроме того, является важным ресурсом социального и профессионального роста.
Итак, устная иноязычная речь - это один из важнейших элементов профессионального мастерства современного специалиста. Как известно, существует два вида устно-речевой деятельности: диалог и монолог. В данной статье обратимся к монологической речи, которая представляет собой «устное высказывание одного человека в целях сообщения информации, воздействия или побуждения к действию, которое, как правило, обдумывается заранее» [1].
При порождении и произнесении монологического высказывания студенты, как правило, не учитывают воздейственный характер монологической речи, несмотря на то что одной из основных функций монологической речи является функция воздействия [2]. Монологическое высказывание всегда произносится перед определенной аудиторией. Следовательно, при обучении монологической речи студентов лингвистического вуза на практических занятиях необходимо уделять больше внимания функции воздействия. Если студент осознает, что главной целью его монологического высказывания является эффективное воздействие на слушателей, то и в дальнейшей профессиональной деятельности он не будет испытывать трудностей при произнесении монолога (будь то публичное выступление или презентация).
В лингводидактике ключом к организации эффективного процесса обучения в любом типе учебного заведения является описание его принципов. В Словаре иностранных слов слову «принцип» дается следующее определение: «Основное, исходное положение какой-л. теории, учения и т. д.» [3]. Отсюда принцип обучения - это первооснова, закономерность, которая определяет характер процесса обучения.
Рассмотрим основные принципы обучения монологической речи с целью воздействия на слушателей.
Первый принцип, используемый в обучении монологической речи с целью воздействия, - это принцип развития автономии. Суть этого принципа заключается в том, чтобы стимулировать студентов к реализации и раскрытию себя как личности. Данный принцип состоит в усилении значимости самообразования, воспитании чувства ответственности за то, что и как студент делает, увеличении роли самостоятельности студентов.
На младших курсах на занятиях по практике иностранного языка и культуре иноязычного общения наблюдается следующая тенденция: студенты активно работают только при непосредственном контроле преподавателя, а дома степень самостоятельности снижается, так как мало времени уделяется самосовершенствованию. Роль преподавателя заключается в том, чтобы донести до студентов, что их успех, в данном случае успех в монологической речи, напрямую зависит от них самих. Если студенты не будут относиться пассивно к собственному творчеству, а наоборот, будут принимать активное участие в совершенствовании собственного умения воздействовать на слушателей, следить за достижениями своих одногруппников, то эффективность обучения возрастет. Нельзя не согласиться со словами Элберта Хаббарда, который утверждал, что «цель обучения - научить обходиться без учителя».
Второй принцип - это принцип использования воздействия авторитета преподавателя.
На практических занятиях по иностранному языку студенты воспринимают преподавателя как «носителя эталона иноязычной речи» [4]. Для студентов преподаватель - это образец для подражания. Каким образом подражание преподавателю развивает у студентов речевые монологические умения эффективного воздействия на слушателей? При произнесении монолога опытный преподаватель, как правило, умеет «изобразить» личную заинтересованность в предмете высказывания, правильно выстраивает свою речь композиционно, находит контакт со слушателями (в данном случае со студентами) - все это способствует повышению воздействия речи на слушателей. Студент при произнесении собственного монологического высказывания учится у преподавателя эффективно воздействовать на аудиторию.
Говоря о воздействии речи студента на слушателей, следует отметить важность рефлексии, определяемой как способность как бы со стороны увидеть, как воспринимается говорящий слушателями. Оптимизации речевого воздействия способствуют определенные качества, которыми должен обладать как преподаватель, так и студент, выступающий перед аудиторией: уверенность в себе, внешние данные, энтузиазм, творческие способности и др. Бесспорно, концентрация всех средств, воздействующих на эмоциональное восприятие слушателей, требует как от преподавателя, так и от студента высокого уровня профессионализма. В психологии выделяется ряд методов автовоздействия, которые могут применяться студентом при подготовке к произнесению монологического высказывания. К ним относятся самоубеждение, самоприказ, самопри-
нуждение, самообязательство, самопоощрение, самонаказание, самоупражнения, самовнушение.
При подготовке к монологическому высказыванию студент выступает и как режиссер, задача которого заключается в осуществлении подготовленного им выступления. При этом студент разрабатывает множество конкретных вариантов тех микроситуаций, которые заложены в тексте или в видеофильме. Затем располагает их в определенной последовательности и, наконец, включает их в смысловой коммуникативно значимый контекст своего «общения» с аудиторией. Эффективность воздействия речи зависит от многих факторов, в число которых входит идейная направленность высказывания, его содержание, наличие новой для слушателя информации, выразительность внешней формы и степень побуждения аудитории к конкретному поступку, действию.
Третий принцип методики обучения монологической речи с целью воздействия - это принцип использования всех средств воздействия (голосовых характеристик, невербальных средств). Здесь имеется в виду не только опора на слуховое и зрительное восприятие, но и, например, создание у слушателей эмоционального состояния, положительно влияющего на эффективность восприятия монолога. Уровень эмоционального состояния слушающих и эффективность воздействия во многом зависят от громкости, темпа, интонации и других акустических характеристик речи говорящего. К этому нужно также подключить воздействие невербальных средств коммуникации (жестов, мимики). Для студента должен быть важен не столько акт передачи информации, сколько ее оценка слушателем, то есть степень воздействия собственного речевого высказывания. Для усиления воздействия на слушателей при произнесении монологического высказывания студент должен стремиться использовать голосовые характеристики, невербальные средства общения (мимика, жесты).
Поскольку студент выступает с монологом всегда перед определенной аудиторией, то его деятельность имеет несомненное сходство с профессией актера. Следовательно, как при подготовке к занятиям, так и при работе над Бездейственной стороной монологической речи необходимо привлекать не только традиционные методы работы над монологической речью, но и принципы театрального действия и его законы.
Так, В. А. Кан-Калик считает главной целью актера воздействие актера на зрителей и «вызов определенного переживания». По содержанию театральная деятельность является «коммуникативным творческим процессом». Не только содержание речи воздействует на аудиторию, но и «психофизическая природа актера» [5].
В. А. Кан-Калик также отмечает ряд характеристик театральной деятельности:
1) театральная деятельность реализуется в обстановке публичного выступления;
2) театральная деятельность в силу своей специфики делает объект своего воздействия одновременно и субъектом творчества, сотворцом;
3) в основе актерского творчества лежит творчество в отведенное для этого определенное время, что требует от творца (студента, выступающего перед аудитроией) оперативности в управлении своими психическими состояниями и сиюминутности вызова творческого самочувствия;
4) в театральном творчестве мы имеем дело не с окончательно завершенным процессом;
5) результаты данного вида деятельности динамичны, развиваются, изменяются, т. е. представляют собой не только итог, но и процесс, не стоящий на месте [6].
Говоря о театральной деятельности, необходимо отметить вклад К. С. Станиславского в развитие театра. Система К. С. Станиславского исследует «природу творческого коммуникативного воздействия одного человека на другого или группу людей» [7].
Систему К. С. Станиславского можно выразить в одной простой формуле «я действую в предлагаемых обстоятельствах». Принцип активности и действия, предлагаемый К. С. Станиславским, можно развернуть в несколько ключевых положений:
• действие - язык театрального искусства;
• действие всегда целенаправленно и результативно;
• действие - единый психофизический процесс, следовательно, действие - путь к чувству;
• действие может совершаться только здесь, сейчас и впервые;
• овладение логикой действий героя - путь к перевоплощению;
• личностный характер действия - также путь к перевоплощению;
• творчество артиста возможно только в предлагаемых обстоятельствах и только в сфере воображения;
• внимание, воображение, свобода и действие - важнейшие и взаимообусловленные элементы «системы» [8].
Следующий принцип, используемый в обучении монологической речи с целью воздействия на слушателей, - принцип использования иллюстрированных предлагаемых обстоятельств. Говоря о механизме приготовления к выступлению, отметим следующее: когда студенты готовятся произнести монолог, у них должна возникать установка на перевоплощение (в театральном искусстве - «если бы»), то есть студенты ставят себя в предполагаемые обстоя-
тельства (в системе К. С. Станиславского они называются предлагаемыми). Студенты должны представлять себя в качестве ораторов, которым внемлют слушатели. Предлагаемые обстоятельства в системе К. С. Станиславского - это «...фабула пьесы, ее факты, события, эпоха, время и место действия, условия жизни, наше актерское и режиссерское понимание пьесы...» [9]. К. С. Станиславский считает, что нам кроме «предлагаемых обстоятельств» нужна непрерывная вереница видений, связанных с этими предлагаемыми обстоятельствами, то есть «непрерывная линия не простых, а иллюстрированных предлагаемых обстоятельств». В создании все более и более определенной картины своего монологического высказывания студентам могут помочь вопросы, которые они задают себе: когда, где, почему, для чего, как [10]. Ни одно начинание студентов не должно производиться механически, без внутреннего обоснования, то есть участия работы воображения. Наоборот, «все сделанное вами на сцене с холодной душой (холодным способом) будет губить вас, так как привьет привычку действовать автоматически, без воображения - механически» [11]. Если этот принцип используется правильно, у выступающего ассоциативно воскрешаются в памяти какие-то картины, идеи, определенные переживания. Если этого не происходит, выступающий начинает действовать, как правило, «вообще» (в терминологии К. С. Станиславского). К. С. Станиславский советует бороться с этим «вообще», так как оно поверхностно, легкомысленно и хаотично. Он предлагает вводить больше плановости и серьезного отношения к тому, что делается на сцене, вводить в роль логику, последовательность и законченность [12].
Следующим принципом обучения монологической речи с целью воздействия является принцип эмоциональной идентификации или, иными словами, принцип вхождения в образ. На этапе возникновения коммуникативного замысла эмоциональная идентификация говорящего с аудиторией выступает в самом общем виде. Выступающий как бы видит слушателей, «примеряет» через идентификацию себя со слушателями возможное восприятие материала, доступность формы, варианты общения и т. п.
На втором этапе - этапе разработки замысла - эмоциональная идентификация действует уже более активно.
На третьем этапе - этапе воплощения и осуществления замысла в процессе непосредственного общения с аудиторией - эмоциональная идентификация выступает как общий принцип
поддержания выступающим обратной связи в общении, дающий возможность ощущать определенные результаты воздействия.
На четвертом этапе эмоциональная идентификация помогает говорящему представить и ощутить возможные результаты деятельности и общения, понять их направленность, степень глубины воздействия и, следовательно, на основе этих данных точнее спланировать новое воздействие в обучении [13].
К. С. Станиславский считал одним из главных качеств актера умение заражать других людей своими «переживаниями»; он называл это свойство «сценическим обаянием».
Последний принцип методики обучения монологической речи с целью воздействия - это принцип поэтапного использования упражнений, способствующий пошаговому обучению монологической речи с целью воздействия на слушателей с учетом использования разных видов опор и средств обучения (например, видео, аутентичные тексты).
Таким образом, учет функции воздействия имеет большое значение в обучении монологической речи, способствуя более успешному овладению студентами данным видом устно-рече-вой деятельности. Использование предлагаемых принципов позволит оптимизировать процесс обучения монологической речи.
Примечания
1. Эффективная коммуникация: история, теория, практика [Текст] : словарь-справочник / отв. ред. М. И. Панов. М.: ООО «Агентство "КРПА Олимп"», 2005. С. 533.
2. Скалкин, В. А. Основы обучения устной иноязычной речи [Текст] / В. Л. Скалкин. М.: Рус. яз., 1981. 248 с.
3. Современный словарь иностранных слов [Текст]. М.: Рус. яз., 1993. С. 490.
4. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 54.
5. Кан-Калик, В. А. Как овладеть элементами театральной педагогики [Текст] / В. А. Кан-Калик// Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987. С. 88.
6. Там же. С. 90.
7. Там же. С. 91.
8. Станиславский, К. С. Собр. соч. [Текст]: в 9 т. Т. 2. Работа актера над собой. Ч. 1. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика / К. С. Станиславский. М.: Искусство, 1989. 511 с.
9. Там же. С. 104.
10. Там же. С. 129.
11. Там же. С. 143.
12. Там же. С. 109.
13. Кан-Калик, В. А. Указ. соч. С. 94-95.
