CC BY
52
ся следствием интегративного характера и многофункциональности этих категорий.
Таким образом, предложенная нами методика способствует формированию и углублению представлений учащихся о семантике художественного пространства и времени, и, создавая определенный ракурс читательского восприятия, расширяя смысловое поле, позволяет активизировать и направить процесс интерпретации литературных произведений учащимися.
Примечания
1. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры [Текст] / А. Я. Гуревич. М., 1972.
2. Лотман, Ю. М. Семиотика пространства: (О метаязыке типологических описаний) [Текст]/ Ю. М. Лотман // Лотман Ю. М. Избр. соч.: в 3 т. Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992. С. 386-406.
3. Иванов, Вяч. Вс. Птицы [Текст] / Вяч. Вс. Иванов, В. Н. Топоров // Мифы народов мира: Энциклопедия. М„ 1980. Т. 1. С. 397.
Е. Ю. Погасий
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА КОЛЛЕКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ЮМОРИСТИЧЕСКИХ РАССКАЗОВ А. П. ЧЕХОВА)
В данной статье автор на примере занятий по изучению юмористических рассказов А. П. Чехова в средней школе показывает, как при помощи различных видов интерпретационной деятельности (комментирование, цветовая интерпретация, литературное подражание образцу) формировать у учеников целостный взгляд на произведение, приучить к вдумчивому чтению классических текстов. Предложенная форма коллективных занятий позволяет обеспечить максимальную включенность в процесс постижения произведения каждого учащегося, учитывая его индивидуальные особенности.
On the example of lessons of humor stories by Chekhov in middle school the author of this article shows how to form the holistic view on the work of literature and serious classical text reading with the help of different kinds of interpretation activity (comment, color interpretation, literary model imitation). This form of joint work involves every student to the literary work understanding process based on his personality.
Одна из задач литературного образования в школе - формировать представление о величайших произведениях литературы и их авторах, закладывать основы для последующего восприятия текста, ориентировать начинающего читателя в мире литературы. Все это невозможно без вовлечения в процесс изучения произведений
© Погасий Е. Ю., 2008
оценочного, эмоционального начала, особенно присущего подростку. Поэтому в последнее время все шире используется метод интерпретации при анализе произведений в школе. Работа чувств, воображения, образного мышления становится содержанием процесса погружения в текст и его оценки. Эстетическая реакция на текст в самом начале его изучения - залог вдумчивого чтения и прочного усвоения материала. По словам Л. Выготского, «эффект эстетической реакции заложен в эмоциональном восприятии и переживании произведения искусства» [1].
По мнению Ф. Шлейермахера, «герменевтика - это искусство понимания не самих содер-жательно-предметных мыслительных образований в их всеобщности, а искусство понимания мыслящих индивидуальностей» [2].
В общеобразовательной школе ребенка учат понимать автора, его произведения, но кроме этого возникает необходимость научить его понимать живого собеседника, вести диалог. Таким образом, необходимо так построить занятие, чтобы ученик вступал в различные взаимодействия со сверстниками и учителем, изучая материал. К сожалению, в школе классно-урочного типа это практически невозможно.
В основу построения школы неклассно-урочного типа положены идеи В. К. Дьяченко и М. А. Мкртчяна о коллективном способе обучения, об обучении в разновозрастной группе. Сотрудничество на таких занятиях - ведущий тип отношений между учениками. Они становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей, не только воспроизводят знания, но и встраивают их в собственную деятельность. Работает принцип: учится тот, кто учит.
Учитель активно участвует в обсуждении сложных вопросов, помогает качественно работать в паре, учит взаимодействию. Предметный материал дается учащимся с помощью различных дидактических средств - учебника, карточек, компьютера.
На основе этих идей разработана и реализуется школами Ассоциации Коллективного Способа Обучения (КСО) на практике модель школы разновозрастного обучения, у которой немало преимуществ. Во-первых, обеспечиваются индивидуальные темпы и способы усвоения знаний. Речь при этом идёт не о снижении планки требований или сокращении объёма содержания обучения для отдельных школьников. Учитываются возможности, способности, особенности каждого ребёнка, а также то, что ученик уже знает, какие у него затруднения, к изучению какого материала он готов приступить. В соответствии с этим для каждого ученика подбираются индивидуальные способы освоения учебного материала, планируется очерёдность изучения тем. Кол-
лективный характер учебного процесса определяется формулой «каждый - цель, каждый -средство». Иными словами, каждый ученик решает свои задачи в разных взаимодействиях, в разных временных объединениях (кооперациях) с остальными ребятами, которые помогают товарищам и сами в это время глубже постигают учебный материал. Ученик систематически выполняет три функции: учится, обучает и управляет учебным процессом. На таких занятиях широко используются разные виды и приёмы одновозрастного и разновозрастного взаимодействия учащихся. Это становится возможным за счёт построения обучения с использованием четырёх организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой, коллективной (работа в парах сменного состава). Последняя форма является ведущей [3].
На примере изучения творчества А. П. Чехова в 5-7-х классах рассмотрим приемы и задачи читательской интерпретации в коллективных учебных занятиях. Ранние юмористические рассказы Антоши Чехонте - одни из самых ярких впечатлений, надолго остающиеся в памяти учеников. Их подкупает краткость, лаконичность и эмоциональная насыщенность произведений. Для учителя это богатейший материал по анализу текста. Важно сказать, что при изучении пьес и рассказов писателя в старших классах ученики отмечают поражающую их разницу: ранние рассказы читались легко, весело, а теперь перед ними скучные картины обывательской жизни. Это связано с поверхностным восприятием текста и непониманием самой природы юмора, который современными школьниками, привыкшими к обилию смеха и веселья в СМИ, воспринимается как смехотворство, не позволяя проникнуть в глубину проблемы. Таким образом, одна из главных задач при изучении юмористических рассказов классиков - показать воспитательное значение текстов. Интерпретация дает возможность сделать это ненавязчиво, легко и естественно.
В рассказе «Лошадиная фамилия» приказчик, вспоминая фамилию акцизного Овсова, перебирает ряд вариантов «лошадиной» фамилии. Этот прием и создает комический эффект. Разбор лексического значения слов, образующих варианты фамилии, поможет расширить словарный запас учеников. Это также один из видов интерпретации - метод комментирования текста, позволяющий проникнуть в его содержание. Если, по утверждению В. Г. Маранцмана, «цель школьного анализа - создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением» [4], то комментирование создает пред-
посылки создания такой интерпретации, которая, оставаясь субъективной по степени ее психологического проживания, была бы устремлена к объективности оценок по результатам читательского анализа.
На примере работы с рассказом «Лошадиная фамилия» мы можем познакомить учеников с самим понятием интерпретации: фамилия одна, а варианты у всех разные. Можно предложить ученикам подобрать «цветочные», «фруктовые», «транспортные», «компьютерные» фамилии. Это задание поможет развитию творческого мышления, воспитанию внимательного отношения к элементам текста.
Детям от 10 до 15 лет присуща общественно значимая деятельность, включая трудовую, общественно-организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, «умение оценивать возможности своего "я", то есть практическое сознание» [5]. Поэтому очень важно, чтобы желание творить, пробовать себя основывалось на фундаменте необходимых знаний, а они, в свою очередь, были необходимы кому-то еще. Интерпретация, поиск своих соответствий иллюстрирует ученикам теоретические знания о юморе и средствах создания комического. Изучая предложенные теоретические тексты в парах, ученики на собственной практике сталкиваются с понятием соответствия, осваивают коммуникативные навыки адекватной передачи научного текста напарнику.
Методика взаимопередачи тем проста: одну из двух тем ученик осваивает самостоятельно, и в этом ему помогают вопросы, отвечая на которые, он может проверить свое понимание самостоятельно. В ходе работы он разбирает непонятные слова и выражения, записывает заголовки абзацев в тетрадь. Затем сдает, т. е. пересказывает содержание учителю или подготовленному ученику. Теперь он может обучить другого, рассказать и объяснить материал, тот в ответ передаст ему свои знания по другой теме. Таким образом, они совершают взаимообмен материалом, работают в разных сводностях, что позволит прочно усвоить полученные знания [6].
Пример такой карточки представлен ниже.
Юмор
1. Слово «юмор» происходит от английского humour, которое переводится как «нрав, настроение». Юмор - это добродушный смех, вызывающий светлое, веселое, радостное настроение.
1) Из какого языка пришло к нам слово «юмор»? Как оно переводится?
2) Какой именно смех мы называем юмором?
2. Юмор может создаваться приемом неожиданности: мы ждем одного, но неожиданно происходит что-то совершенно другое. Неожидан-
ными могут быть мысли и поступки героев, развитие сюжета. Так, в повести Н. В. Гоголя «Ночь перед Рождеством» чёрт хотел завладеть душой Вакулы, а сам оказался под его властью. Или в рассказе ОТенри «Вождь краснокожих» украденный ребенок должен был быть жертвой, но жертвами оказались похитители.
1) В чем заключается прием неожиданности?
2) Что может быть неожиданным в художественном произведении?
3) Какие примеры неожиданности приводятся в абзаце? Что в них неожиданно - мысли, поступки или развитие сюжета?
3. Юмористическая ситуация может создаваться приёмом неожиданности: какая-то деталь не соответствует всему другому. Например, слово «мужественно» не очень-то соответствует облику героев, дравшихся с женщиной, и вызывает улыбку, когда мы читаем: «Ткач и кум мужественно отстояли мешок». Или, например, вопли Билла из рассказа ОТенри явно не соответствуют его мужественному облику: «Ужасно слышать, как на утренней заре в пещере визжит без умолку толстый, сильный, отчаянной храбрости мужчина».
1) Что чему не соответствует в приведенных в абзаце примерах?
2) Как строится приём несоответствия?
4. Добродушный смех может быть вызван приёмом гиперболы. Гипербола - это резкое преувеличение, которое выпячивает какую-то смешную сторону героя или ситуации. Так, при помощи гиперболы Н. В. Гоголь изображает Пацюка как какое-то невероятное существо, как ленивого великана: «Пацюк жил как настоящий запорожец: ничего не работал, спал три четверти дня, ел за шестерых косарей и выпивал за одним разом почти по целому ведру...». А в рассказе ОТенри гипербола показывает страх Билла и его желание поскорее избавиться от мальчишки: «...В десять минут я пересеку Центральные, Южные и Среднезападные штаты и свободно успею добежать до канадской границы».
В-1) Что такое гипербола?
В-2) Для чего нужна гипербола в юмористическом рассказе?
Учитель сможет проверить качество знаний через вопросы 2-й группы.
1. Что такое юмор?
2. О каких приёмах юмора вы узнали?
И после работы в группе над интерпретацией и проработкой теоретического материала в парах предлагаем работу по тексту (теперь уже «ожившему») в малых группах. Основной вопрос: Какие приемы использовал автор в данном рассказе?
Для работы в паре предлагаем следующие вопросы:
1) Как вы думаете, для чего автор перечисляет средства, которые использовал генерал, чтобы вылечить больной зуб? Почему домашние генерала стали предлагать разные средства для лечения зуба?
2) Что смешного есть во фразе «Тамошних саратовских на дому у себя пользует, а ежели которые из других городов, то по телефону»?
3) Почему генерал сначала назвал лечение зубов заговором «шарлатанством», а потом все же нетерпеливо ожидает, когда приказчик вспомнит лошадиную фамилию?
4) Почему все-таки так никто и не отгадал «лошадиную» фамилию Овсова?
5) Как вы думаете, почему подробно и много описываются страдания больного генерала и очень коротко, в двух словах, - уход боли?
6) Какой прием использован здесь? Для чего?
Но в завершение разговора необходимо обратить внимание учеников на финальную фразу генерала Булдеева. Как меняется поведение генерала на протяжении рассказа? Проследите перепады настроения от гнева и презрения к мольбе и вновь к презрению. Почему он «с презрением» произносит последнюю фразу? В чем причина его раздражения?
Теперь вопрос о несоответствии принимает совершенно иной оборот: это не просто комический прием, несоответствующим образом переданное содержание, а проблема взаимоотношений людей, которая становится главной при таком анализе. Так, игра помогла понять несколько уровней смысла текста, что проложит тропинку к пониманию Чехова в будущем.
При домашнем чтении рассказа «Хамелеон» просим учеников разделить его на эпизоды и зарисовать на отдельных квадратах 10*10 «окраску» главного героя Очумелова в разные моменты, а с обратной стороны записать причины этих изменений. Цель такой работы - вдумчивое чтение, сопряженное с творческой реализацией личного восприятия образа главного героя. Ученики исследуют природу явления и выражают через цвет свое отношение к герою.
По мнению В. В. Давыдова, «при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий» [7]. Следовательно, первый признак интерпретации - это «переход от анализа к синтезу, к постижению смысловой целостности произведения» [8].
Уже на уроке определяем композицию рассказа и подтверждаем свои мысли о главном герое, исследуя в малых группах речь и художественные детали. В этом ребятам помогут вопросы и материалы проведенной домашней работы.
Составляя своего «хамелеона» из заранее заготовленных квадратов, они почувствуют и запомнят структуру рассказа. Немалую роль здесь играют тактильные ощущения и то, что работать необходимо в группах, т. е. аргументировать свою точку зрения, прислушиваться к мнению другого.
1. Почему сначала в рассказе было сонное царство, а потом вдруг собралась толпа? Каким цветом вы зарисовали два этих состояния города?
2. Обратите внимание на то, как движется полицейский надзиратель Очумелов («глядит в сторону», «делает полуоборот налево»). Как это показывает механичность, неестественность этого человека? Какие цветовые ассоциации возникли у вас при чтении этого описания? Какое впечатление вызывает у вас фамилия полицейского надзирателя Очумелова? Почему вопросы Очумело-ва вызывают смех у читателя? Что в них неправильного?
3. Почему мастер Хрюкин поднимает большой скандал из-за укуса собаки? Стоит ли этот случай такого шума? Какие слова показывают важность Очумелова, его желание показаться грозным начальником? Поменялся ли цвет «хамелеона »?
4. Как поменялось состояние надзирателя после того, как он узнал, что собака принадлежит генералу Жигалову? Как изменилась его речь? Какой цвет ассоциируется с ним в этой ситуации? Какая деталь одежды помогает нам понять состояние героя? Как меняется отношение надзирателя к собаке и к Хрюкину?
Обсудив вопросы и выполнив задание в группах, дети вывешивают на доску получившихся хамелеонов. Это поможет учителю проверить качество освоения материала учащимися, а ребятам - посмотреть работы других команд и, возможно, задать им вопросы.
Теперь вопросы и задания второй группы позволят начать разговор об отношении к поступкам Очумелова, так необходимый в воспитательных целях.
1. От чего зависит и как меняется отношение Очумелова к Хрюкину?
2. Почему рассказ назван «Хамелеон»? Какие черты высмеивает писатель в Очумелове, Хрюкине, людях из толпы?
Главное, что этот разговор мотивирован детскими работами, а не только выводами учителя, что увеличивает его ценность. Таким образом, юмористические рассказы А. П. Чехова перестают восприниматься только как легкое чтение, при этом интерпретационная деятельность помогает учащимся не потерять положительный эмоциональный настрой.
Такой подход к изучению произведений Чехова в средней школе подготавливает учеников
к восприятию более сложных произведений, формирует целостный взгляд на творчество писателя и вдумчивое чтение классических текстов.
Примечания
1. Выготский, Л. С. Психология искусства [Текст] / Л. С. Выготский // Психология искусства. М., 1987. С. 27.
2. Гайденко, П. П. Прорыв к трансцендентному [Текст] / П. П. Гайденко // Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века. М., 1997. С. 393.
3. Лебединцев, В. Д. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель [Текст] / В. Д. Лебединцев// Народное образование. 2005. № 1. С. 103-116.
4. Маранцман, В. Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В. Г. Маранцман// Методика преподавания литературы. Ч. 1. М., 1995. С. 152.
5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов // Теория развивающего обучения М„ 1996. С. 146.
6. Мкртчян, М, А. Теория и технология коллективных учебных занятий [Текст] / М. А. Мкртчян, О. В. Запятая и др. // Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс / под ред. В. Б. Лебединцева. Красноярск, 2005. С. 90-92.
7. Хализев, В. Е. Теория литературы [Текст] : учеб. пособие / В. Е. Хализев. М„ 2000. С. 287.
8. Гайденко, П. П. Указ. соч. С. 395.
Е. А. Тарлаковская
О ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ С ЦЕЛЬЮ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА СЛУШАТЕЛЕЙ
В предлагаемой статье рассматриваются следующие принципы обучения монологической речи с целью воздействия на слушателей: принцип развития автономии, принцип использования воздействия авторитета преподавателя, принцип использования всех средств воздействия (голосовых характеристик, невербальных средств), принцип использования иллюстрированных предлагаемых обстоятельств, принцип эмоциональной идентификации, принцип поэтапного использования упражнений.
The article examines the principles of monological speech with the influence purpose: principles of autonomy development, principles of teacher's authorities, principles of draft on funds lever (vocal, nonverbal funds), principles of circumstances illustration, principles of emotional identification, principles of phased exercise use.
В системе высшего профессионального образования России в настоящее время происходят глубокие перемены, тесно связанные с изменениями в экономической, социальной, политической, культурной сферах общества. Возрастает роль устного иноязычного общения, в обществе
© Тарлаковская Е. А., 2008
