CC BY
21
ния и пр. Опыт показал, что авторов, способных безукоризненно совершить такую литературную и алгоритмическую работу, в среде реальных преподавателей немного. Эта особенность затруднила развитие наполнения комплекса. В связи с этим нами был сделан вывод о нетехнологичности, т.е. невозможности массового использования его в открытом (для свободного авторского наполнения) виде.
Сценарный пакет может быть представлен несколькими модификациями, каждая из которых направлена на свою область знаний - языки, естественные и гуманитарные науки. Довольно широка область применения комплекса: вступительные и пере-
водные экзамены, аттестация специалистов, международные олимпиады школьников и студентов в режиме реального времени, дистанционное обучение и дистанционный контроль знаний, творческие конкурсы учителей школ и преподавателей вузов, обучение педагогов. Это подтверждается опросами преподавателей и учителей, знакомящихся с концепцией «мягкого тестирования» непосредственно у экрана компьютера, и серией экспериментальных работ, проведенных сотрудниками ЦНОТ ДВГУ.
«Толмач», вероятно, является сейчас редкой (а, может, единственной) «панацеей» для контроля умения учащихся переводить текст и живую речь.
Литература
1. Башмаков А.И., Башмаков И. А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. -М.: Информационно-изд. дом «Филинъ», 2003. - 616 с.
2. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обучения. Томск: Изд-во Томского унта, 2003. - 106 с.
3. Дзюбенко А. А. Новые информационные технологии в образовании.- М., 2000. - 104 с.
4. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988. - 192 с.
5. Морев И.А. Образовательные информационные технологии.- Ч.1. Обучение: Учебн. пос. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 158 с.
6. Морев И. А. Образовательные информационные технологии.- Ч.2. Педагогические измерения: Учебн. пос. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 174 с.
7. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Ч.3. Дистанционное обучение: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. - 150 с.
8. Нестеров А.В., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Информационные педагогические технологии. Учебн.-метод. пос. - СПб.: Издательство ООО «Книжный дом», 2003. - 340 с.
9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. -М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.
10. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. - М.: «Школа-Пресс», 1994. - 205 с.
11. Хуторской А.В. Современная дидактика. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
12. Шеншев Л. В. Основы адаптивного обучения языку (семиотические аспекты развития речи с помощью автомата) . - М.: Наука, 1995. - 113с.
О ПРАВОВЫХ ПРОБЛЕМАХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ АДАПТАЦИИ К БОЛОНСКОМУ ПРОЦЕССУ
Р.А. Магомедбеков, асп. каф. Гражданского права Тел. 8-903-776-90-30, E-mail: [email protected] Московский государственный университет экономики, статистики и информатики
(МЭСИ) http//www.mesi.ru Руководитель И.А. Зенин, д.юр.н., проф. МГУ
In the article touches the problems of adaptation of domestic system of higher education and continuing education to Bologna process. In the article also discussion the problems of contractual relations of requirements of Bologna's process arising in the framework of performance that represents essential interest for Russian civil law.
Сам факт участия России в Болонском процессе не означает автоматического включения отечественной системы высшего и послевузовского профессионального образования в общеевропейскую систему высшего образования и признания наших дипломов за рубежом. Чтобы добиться этого признания, нужно проделать огромную работу по унификации отечественной модели системы образования. Например, трудоемкость учебных курсов у нас в основном измеряется в академических часах, имеющих разную временную продолжительность в разных вузах, а Болонский процесс предлагает так называемые кредиты (зачетные единицы), как во многих европейских странах - участницах Болонского процесса.
Одна из основных проблем, с которой будет сталкиваться реформа системы отечественного образования, заключается в готовности к адекватному и своевременному реагированию на общемировые процессы интеграции в сфере образования. Данные действия должны выполнятся путем своевременной модернизации отечественной системы образования согласно поставленным перед ней задачам.
На данный момент перед отечественной системой образования поставлена цель перевода отечественной системы высшего и послевузовского профессионального образования на общеевропейскую модель высшего образования до 2010 года, предложенную Болонским процессом и подписанную РФ, которая до последнего времени не имеет четкого ответа на вопросы, о путях решения данной проблемы.
Одним из ключевых вопросов реформирования отечественной системы образования является вопрос о сопоставимости сроков обучения и степеней в РФ и в других странах - участницах Болонского процесса.
Хотя общеевропейская модель высшего образования, предлагаемая Болонским процессом, и не ограничивает максимальный срок учебы бакалавров, но ситуация в большинстве европейских стран такова, что там в основном срок обучения на первом дипломном цикле по квалификации бакалавр ограничивается тремя годами. Это объясня-
ется тем, что в большинстве стран Европы -12-летнее общее образование, тогда как в РФ пока нет повсеместного 11-классного образования.
Таким образом, в РФ при освоении образовательных программ для получения квалификации (степени) «бакалавр» предлагаемый срок обучения составляет не менее четырех лет. Согласно существующим на сегодняшний день планам Министерства образования и науки РФ, при переходе на двухуровневую систему обучения в вузе предполагается оставить бюджетное финансирование четырехлетнего бакалавриата, а двухлетнюю магистратуру сделать платной [1].
При такой ситуации квалификация (степень) бакалавра, скорее всего, начнет преобладать в стране, а на магистра, предположительно, будут продолжать учиться около 2030% студентов. Вследствие этого, именно программа четырехлетнего бакалавриата и толкает государство к более худшему для страны повороту событий. При сохранении оплачиваемого за счет бюджетных средств государства пятилетнего цикла обучения -три года бакалавр и два года магистр -увеличивается вероятность повернуть ситуацию таким образом, чтобы около 80% бакалавров смогли доучиваться на магистров. Итак, предлагаемый Правительством РФ вариант внедрения подобной модели обучения в создаваемую в стране до 2010 года систему высшего образования (четырехлетний бакалавриат за счет госбюджета, а остальные уровни - только платные), на наш взгляд, представляется самым неблагоприятным.
При повсеместном введении четырехлетнего бакалавриата также возникают множество связанных с этим нестыковок и до конца не решенных вопросов:
1. Будет сложно обеспечивать академическую мобильность студентов с теми европейскими вузами, где студенты дипломного цикла, т.е. первого уровня учатся три года. В этой связи возникает целый ряд вопросов относительно сопоставимости семестров;
2. Достаточно актуальным является и вопрос о повышении статуса квалификации (степени) бакалавра. Необходимо определить перечень должностей, которые могут занимать бакалавры. Следует разъяснять общественности полноценность квалификации (степени) бакалавра как основного, первого уровня высшего образования. Ну и, наконец, табели о рангах должны предоставить
бакалавру привилегии работника с высшим образованием;
3. Не урегулированным до конца остается важный вопрос о продолжении обучения бакалавра в магистратуре при смене специальности или изменении направления подготовки. Практический опыт показывает, что при смене специальности бакалавр должен, по меньшей мере, в полном объеме сдавать вступительный экзамен в магистратуру по профильным дисциплинам, даже если он поступает на платную форму обучения, и др.
Проблемы существуют и применительно к образовательному уровню «магистра». Если законодательно закрепить степени «интегрированного магистра», то у многих российских вузов появится желание в массовом порядке пойти по упрощенному пути, объявив свои нынешние пятилетние курсы обучения по программам специалиста «интегрированной магистратурой», и таким путем, без особых хлопот, объявить о своей готовности к вступлению в Европейское пространство высшего образования в соответствии с Болонскими соглашениями.
Еще один существенный вопрос: в какой степени стоит регламентировать соотношение аудиторных занятий и самостоятельной работы? Понятно, что магистр должен обучаться самостоятельно гораздо больше учебного времени, чем бакалавр, не говоря уже о том периоде, когда он пишет магистерскую диссертацию. Различия в подходах представителей разных направлений подготовки и разных специальностей вызывают немало вопросов. Вследствие этого, до накопления достаточного опыта целесообразно не упускать данный процесс из виду.
В Болонской декларации относительно степени «доктор наук» упоминается докторская степень, которую можно получить на втором последипломном цикле. Вместе с тем, согласно коммюнике Берлинской конференции [2], были уточнены отдельные характеристики степеней первого и второго цикла, в частности было подчеркнуто, что они должны иметь различную ориентацию и многопрофильность для того, чтобы удовлетворить различные индивидуальные, научные потребности и потребности рынка труда. Также было отмечено, что степени первого цикла должны, в соответствии с Лиссабонской конвенцией о признании, предоставлять доступ к учебным программам второго цикла. Сообразно с этим, степени второго цикла должны обеспечивать доступ к
докторским программам, что фактически означает включение степени доктора в качестве отдельного (третьего) уровня.
Между тем имеются проблемы и со степенью доктора, хотя они, благодаря повышенному общественному резонансу относительно данного уровня, представляются не столь уж сложными. Как уже отмечалось выше, вполне возможно и, наверное, нужно в нынешних российских условиях сохранить две докторские степени. Первая докторская степень будет эквивалентна европейскому (и международному) статусу PhD . Вторая докторская степень - отечественная, более высокая, которая будет иметь своего рода «не конвертируемый» национальный статус и соответствовать всем тем преимуществам, которыми пользуется нынешний отечественный доктор наук, например, право, возглавлять кафедру или аттестовывать новых докторов.
В практическом внедрении Европейской системы переводных зачетных единиц (ECTS), или так называемых академических кредитов европейского образца, также таится немало весьма серьезных проблем, так как простой пересчет часов в кредиты через единый коэффициент оказывается неприемлемым. Если арифметически пересчитать часы в кредиты, приравняв один академический кредит к 36 часам общей нагрузки, состояние отечественного высшего образования по сравнению с тем общеевропейским высшим образованием, которое предлагается Болонским процессом, будет сильно искажено. Непропорционально высокое значение приобретают дисциплины циклов ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины), и в то же время необоснованно недооценивается роль цикла СД (специальных дисциплин).
Однако, представляется очень опасным явлением простое добавление академических кредитов специальным дисциплинам, не обеспечивая их увеличением учебной нагрузки. Академический кредит, согласно своей сущности, является единицей трудоемкости. Необходимо будет осуществлять более высокий контроль за эффективностью самостоятельной работы студента и более объективно оценивать ее трудоемкость. Международные (европейские) и отечественные специализированные сети и организации по обеспечению и контролю качества в данном случае не должны допускать начисления кредитов просто за статусность дисциплин. Вместе с тем, существуют опасения,
связанные с возможной инфляцией отечественных академических кредитов, наподобие той, что бывает в экономике, когда необоснованно запускают печатный станок по выпуску денег.
Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала (согласно авторитетному мнению европейских министров, ответственных за высшее образование [3], с которым согласны и большинство исследователей данной проблемы) имеет, пожалуй, первостепенную важность, но вместе с тем таит в себе наибольшее количество проблемных моментов. Академическая мобильность однозначно включается авторами Болонской реформы в число основных целей Болонского процесса, поэтому на практике ей оказывается особое внимание, для того чтобы эта норма не стала рекомендательной, а, вследствие этого, носила бы необязательный характер.
Обеспечение мобильности в условиях РФ требует значительных финансовых затрат. Расстояния, которые нужно преодолевать при «экспорте» и «импорте» студентов при их передвижениях из РФ и в РФ, не сравнимы с расстояниями внутри Европейского Союза (далее ЕС) и между иными не входящими в состав ЕС европейскими странами. Соответственно и транспортные расходы будут не сопоставимыми. Между тем, не транспортные расходы составляют большую часть финансовых потребностей -сложно решить сам вопрос о бесплатности академических обменов по программам мобильности или о стоимости платных услуг, оказываемых в рамках такого обмена. В этом плане интересным представляется дальнейшее расширение опыта «Программы действий по обеспечению мобильности», которая была одобрена Европейским Советом в Ницце в 2000 году.
На сегодняшний день получила распространение односторонняя мобильность студентов отечественных вузов: достаточно большое количество европейских вузов приглашают наших студентов на семестр или даже учебный год. Все подобные программы обучения, предлагаемые рядом европейских вузов на данный момент, осуществляются на основе платности за счет стороны получателя предлагаемого обучения или третьей стороны контракта, если она в нем присутствует. Согласно подобной практике, наиболее простое с финансовой точки, зрения решение - предложить самим студентам, вернее, их родителям или третьей стороне, напри-
мер, крупным энергетическим компаниям, нести финансовое бремя.
На наш взгляд, последний вариант оплаты обучения является наиболее приемлемым в современных российских условиях жизни, и подобная практика позволит несколько ограничивать увеличивающееся социальное расслоение общества и угрозу дальнейшего закрепления неравенства, когда только студенты из более обеспеченных слоев общества имеют возможность получать более качественное и конвертируемое образование. Социальное расслоение общества и закрепление неравенства особо опасны для многонациональных государств и являются одной из основных причин возникновения разного рода негативных явлений, таких как развитие фашизма, например в России, иных форм экстремизма, в том числе и терроризма.
Постепенная и последовательная реформа системы отечественного образования на практике требует несколько поменять общий ход реформирования отечественного образования в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [4].
Между тем попытки реформирования за очень короткие сроки в связи с международными обязательствами в сфере образования, взятыми на себя РФ согласно Болон-ским соглашениям, не должны быть реализованы в рамках всей системы высшего и послевузовского профессионального образования.
На основании сказанного выше и большого опыта России в реформировании можно сделать вывод, что даже самые интенсивные вливания значительных бюджетных и внебюджетных средств не позволят провести модернизацию системы высшего и послевузовского профессионального образования в соответствии с требованиями Болонского процесса. На наш взгляд, для этого необходимо достаточно организованно провести реформирование, как минимум по обозначенной выше схеме. Иными словами, сначала нужно начать, а потом и завершить активную часть реформирования в области дошкольного и школьного образования, чтобы менять сложившиеся программы обучения. Иначе, после проведения модернизации системы высшего и послевузовского профессионального образования, неизбежно столкнемся с целым рядом серьезных проблем, связанных с недоработками внедренных новых стандартов, которые почему-то
«откажутся» работать.
«Интенсивная модернизация» в сфере образования, которую на данный момент пытаются провести Правительство РФ согласно принципу «наименьших фактических затрат», во многом ограничивается принятием нормативно-правовых актов (далее НПА) федерального уровня, и отчасти региональных НПА, которые в большинстве своем содержат общие меры модернизации системы образования. Подобная ситуация никак не сказывается на качестве модернизированных областей системы образования, так как из
виду упускаются ряд характерных национальных особенностей и иногда даже специфика отечественного образования, что, в свою очередь, является результатом невнимательного отношения к проводимой модернизации системы образования... Отсюда следует, что всем заинтересованным в исходе модернизации сторонам нужно активно вмешиваться в процесс реформирования, иначе коррупция съест все бюджетные вливания, а чиновники отрапортуют об окончании «основного этапа» реформирования.
Литература
1. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс/Гл. ред. А.Ю. Мельвиль. - М.: ОЛМА-ПРЕСС. - 2005. - С.99.
2. «Реализуя Европейское пространство высшего образования»: Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование. - Берлин. 19.09.2003 г.// Международные правовые акты и документы по развитию Европейской интеграции в образовании и исследованиях/Под ред.Г.А. Лукичева. - М.: Готика, 2004. - С. 181-190.
3. К Европейскому пространству высшего образования:Коммюнике совещания европейских министров, ответственных за высшее образование. - Прага. 19.04.2001 г.// Международные правовые акты и документы по развитию Европейской интеграции в образовании и исследованиях/Под ред. Г.А. Лукичева. - М.: Готика, 2004. - С. 175-180.
4. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р//СЗ РФ. 07.01.2002. № 1 (ч. II), ст.
119.
5. Постановление Правительства РФ №751. О национальной доктрине образования в РФ. 04.10.2000 // СЗ РФ. 09.10.2000. № 41, ст. 4089.
НАУЧНЫЕ И РЕЛИГИОЗНЫЕ ПАРАДИГМЫ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
(Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 04-03-00438а)
Ю.В. Рыжов, к.т.н., доц. каф. Теоретических основ радиотехники Тел.: (8634)614112, E-mail: [email protected] Таганрогский государственный радиотехнический университет
http://www.tsure.ru
The article is denoted the actual problem of delimitation different scientific and religious paradigms in education. It is shown that relations between religion and science can be as hostile, so and friendly, depending on used paradigms.
На протяжении последних лет в СМИ активно обсуждается вопрос о месте религии в современном российском образовании. Речь идет как о религиозном образовании (в частности, об аккредитации высших духовных учебных заведений), так и о таких светских образова-
тельных программах и стандартах, как «Основы православной культуры» и «История религий» для средней школы, а также «Теология» и «Религиоведение» для вузов. Этот вопрос рассматривается, в основном, в правовой плоскости: возможно ли в условиях отделения Церкви от государства давать аккредитацию церковным вузам или же вводить в светские образовательные программы религиозные (а точнее - конфессиональные) курсы. При этом фундаментальная проблема соотношения религиозного и научного мировоззрений в образовательном пространстве обсуждается намного реже и, на наш
