CC BY
25
УДК 378
А.А. Сазанов
ст. преподаватель, кафедра математического анализа и прикладной информатики, Арзамасский филиал ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. В статье затронуты вопросы востребованности дистанционного обучения. Рассматриваются его положительные и отрицательные стороны, а также рассмотрены возможные проблемы при использовании данной модели образовательной деятельности.
Ключевые слова: дистанционное обучение, эффективность, проблемы, уровень подготовки обучаемых, мотивация обучаемых, взаимодействие обучаемых, индивидуальное обучение, российская модель дистанционного обучения.
A.A. Sazanov, Arzamas branch of the Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod
ABOUT SOME FEATURES OF DISTANCE LEARNING PART-TIME STUDENTS PEDAGOGICAL
ORIENTATION TRAINING
Abstract. The article touched on the demand for distance learning. Discusses its strengths and weaknesses, and discusses potential problems when using this model of educational activities.
Keywords: distance learning, efficiency, problems, training of students, motivating learners, interaction of students, individual training, Russian model of distance learning.
Актуальность развития дистанционных форм обучения в современном мире ни у кого не вызывает сомнения. Для многих категорий населения альтернативы в получении образования фактически не существует. Достаточно большая часть студентов, в особенности заочников, -взрослые люди, обремененные семейными и деловыми заботами. Не трудно понять, что для них достаточно проблематичны очные формы высшего профессионального образования. А дистанционное обучение как раз отвечает требованиям современной жизни, особенно если учесть не только транспортные расходы, но и расходы на организацию всей системы очного обучения [1]. Значение дистанционного обучения для России подчеркивается рядом специфических факторов: огромные территории и сосредоточие научно-технических центров в крупных городах, формирование новых потребностей населения по отношению к содержанию и технологиям образования, развитие рыночной экономики, усиление миграции населения и др.
Как известно, дистанционное обучение интегрирует существующие методы обучения и придает им качественно новый уровень [2, 3, 4]. Основной идеей методики современных систем дистанционного обучения является создание особой учебной информационной среды, включающей компьютерные информационные источники, электронные библиотеки, видео- и аудио-теки, книги и учебные пособия, виртуальные лаборатории. Составной частью такой учебной среды являются как учащиеся, так и преподаватели, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных информационно-коммуникационных средств. Такая учебная среда предоставляет уникальные возможности учащимся для усвоения знаний как самостоятельно, так и под руководством педагога.
Следует учитывать, что при разработке учебных курсов необходимо делать упор на самостоятельную работу обучаемых, при этом полезно их взаимодействие друг с другом в различных формах, проведение мини-исследований различного уровня.
В настоящее время в электронном обучении можно выделить два основных подхода. Первый подход основывается на имитации традиционной работы в учебной группе: семинары, дискуссии и т.п., организованные в виде электронных телеконференций, форумов, синхронных
или асинхронных по времени. Учебный материал по обсуждаемым проблемам преподавателем обычно специально не готовится. Первоначальное знакомство с информацией учащиеся осуществляют по учебникам или указанным преподавателем источникам в Интернете, либо сами обучаемые отыскивают эту информацию в сети. Следующие этапы познавательного процесса -осмысление и закрепление знаний, преподаватель организует в ходе групповой работы в виртуальной классной комнате (в форме дискуссий, выполнения совместных проектов и т.п.).
Второй подход ориентирован, в существенной мере, на самостоятельную познавательную деятельность обучаемых с использованием специально подготовленных электронных интерактивных обучающих средств для локального или сетевого применения. Взаимодействие обучаемых между собой и с преподавателем осуществляется преимущественно асинхронно по времени с помощью электронной почты и телеконференций. Но это взаимодействие, хотя и очень важно, не имеет решающего значения для восприятия, осмысления и закрепления знаний, поскольку все эти этапы когнитивного процесса реализуются в ходе самостоятельной, индивидуальной работы обучаемых с электронными обучающими средствами [5].
Как видим, первый подход предъявляет более высокие требования к подготовке и проведению собственно дистанционного учебного процесса в виртуальных классных комнатах, второй - к предварительной подготовке учебных материалов. А с экономической точки зрения первый подход более расточителен, поскольку более трудоемок, требует высокой квалификации от преподавателей. При втором подходе небольшая группа высококвалифицированных преподавателей-разработчиков может профессионально подготовить учебно-методическое обеспечение, которое затем могут использовать многие преподаватели-тьюторы, причем каждый тьютор может работать с более многочисленным, чем в первом случае, контингентом обучающихся [6]. Наиболее эффективным в дидактическом плане является применение учебных мультимедиа комплексов, обеспечивающих поддержку самостоятельной учебной работы обучаемых на всех этапах познавательной деятельности - от первоначального знакомства с учебным материалом до решения нетиповых профессионально-ориентированных задач [7].
К числу важнейших дидактических требований к организации учебного процесса принято относить индивидуальный подход к каждому обучаемому. Это требование было трудно реализуемо в течение многих десятилетий преобладания фронтально-групповых форм учебных занятий, а потому всегда было на переднем плане многих педагогических теорий. Электронное обучение на практике реализует индивидуальный подход, что также всегда отмечается как его существенное преимущество по сравнению с традиционными методами. Это возможности выбора индивидуальной траектории изучения учебного материала, регулирования темпа его освоения и даже более глубокая адаптация в так называемых интеллектуальных системах поддержки обучения, основанных на модели обучаемого. К тому же разгрузка преподавателей от рутины передачи учебной информации и контроля ее усвоения высвобождает время для индивидуального взаимодействия с каждым обучаемым, а современные коммуникационные технологические средства, например электронная почта или электронные форумы, делают это взаимодействие более оперативным, производительным и комфортным.
Реализуя концепцию индивидуального обучения, не следует забывать такие достоинства групповых форм учебных занятий, как взаимное обучение, развитие у обучаемых коммуникативных качеств, умений работать в коллективе (команде) и т.п. [8]. И если в ходе традиционных групповых занятий эти достоинства реализовывались в существенной мере как бы автоматически, то в электронном обучении, в своей технологической основе ориентированном на индивидуальный характер учебного процесса, организация взаимодействия обучаемых между собой требует особого внимания.
Российская модель дистанционного обучения, в отличие от зарубежных, проходит сегодня стадию становления и апробации на рынке образовательных услуг. Закономерно возникает
ряд вопросов. Расположены ли потребители образования к обучению в условиях дистанционной модели? Готовы ли российские потребители образовательных услуг к высокому уровню интенсивности информационно-коммуникационных технологий в образовании? Способна ли дистанционная модель удовлетворить реальные запросы в образовании?
Ответы на некоторые из них исследователями уже получены. Сошлемся на результаты анкетирования студентов белгородских вузов двух категорий: 1) имеющие личный опыт обучения по дистанционной модели, 2) обучающиеся по традиционной модели [9].
Поскольку в педагогической литературе отмечается, что дистанционная образовательная модель отличается от традиционной в первую очередь такими свойствами, как гибкость, экономическая эффективность, технологичность и самостоятельность действий студентов, то исследователи, взяв эти особенности за основу, поставили цель проверить, насколько они воспринимаются потребителями образовательных услуг. Выявление предпочтений при выборе модели образования является сугубо индивидуальным. Каждому респонденту для правильности выбора необходимо было знать семантическую составляющую представленных на рынке образовательных услуг форм приобретения знаний: особенности, преимущества, недостатки. Данные анкетирования показали, что 85% опрошенных студентов знакомы с моделью дистанционного образования, но лишь 34% из них уверены, что знакомы со всеми ее особенностями. 15% опрошенных не имеют представления об этой модели. Как выяснилось, потребность в дистанционном образовании имеет свои четкие границы, в рамках которых оформился контингент лиц, желающих обучаться именно по этой модели. Среди опрошенных их 28,7%. Пересчет процентов по группам, удовлетворенных выбором образовательной модели, показали что тех, кто учится по традиционной модели и удовлетворен ею - 95,4%. Только 4,6% не устраивает эта форма обучения. Среди учащихся по дистанционной модели удовлетворены только 56,6%, а 43,4% предпочли бы привычную, традиционную форму. Как видим процент респондентов, неудовлетворенных дистанционной моделью образования достаточно высок. Отсюда авторы подчеркивают, что апробация обсуждаемой модели образования зачастую происходит, не достигая должного уровня содержания и качества данного вида образования, да и потребители выбирают его с ожиданиями, которые, возможно, и не должны реализовываться данной моделью.
Нам представляется, что столь невысокие результаты объясняются еще и несовершенством методического обеспечения данной модели образовательной деятельности. Оно выражается прежде всего в следующем.
Во-первых, явно недостаточным в этой модели видится аспект мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Мотивационная сторона обучения недостаточно четко технологически представлена и методически выражена.
Во-вторых, дистанционное обучение не нравится многим обучающимся еще и потому, что их предшествующей подготовки недостаточно для полноценного восприятия и осознания той информации, которую необходимо усвоить.
И, наконец, в-третьих, следует иметь в виду, что уровень трудности учебно-познавательных заданий, обеспечивающих усвоение изучаемого материала в соответствии с деятельностным подходом, зачастую не соответствует познавательным возможностям обучающихся. Многие задания вызывают у них непреодолимые трудности, а значит, и нежелание работать.
К важным отличиям дистанционной модели от традиционной можно отнести также недостаточность развития некоторых личностных качеств обучаемых, в частности, их способности к непрерывному образованию и самообразованию, что считается в настоящее время весьма важным.
Многие исследователи исходят из того, что «основная задача дистанционного обучения - создание условий для формирования самостоятельной когнитивной деятельности учащихся в развитой учебной среде, базирующейся на компьютерных и телекоммуникационных технологиях» [6, 9]. Однако результаты анкетирования показывает, что на практике многое обстоит иначе. Студенты дистанционной модели образования отнюдь не рассчитывают на собственные силы.
По полученным данным, на самостоятельное решение поставленной задачи надеются только 36% опрошенных. Доминантной в этом ряду стала группа респондентов, готовых принять помощь при возникновении трудностей в учебе. Она составила 51%. Только на помощь «нужных людей» надеется 13%. Выяснилось также, что лишь 39% опрошенных тщательно учат предмет, сдают задания без помощи уловок. 10% рассчитывают на помощь «шпаргалки». 11% полагаются на «авось», не прикладывают особых усилий для сдачи экзаменов и зачетов [9].
В связи с этим следует отметить, что при организации обучения с использованием дистанционных технологий важную функцию выполняет самоконтроль, так как основную часть учебной нагрузки обучаемый должен выполнять самостоятельно. По полученным исследователями данным среди опрошенных 51% пытается осуществлять самоконтроль. Но, к сожалению, эти попытки не всегда доходят до конечного результата. Очень часто возникают психологические проблемы, которые студент преодолеть не в состоянии. Вероятно, ему необходим дополнительный стимул «со стороны», выраженный либо в назидательной форме, либо в «карающей». Есть и другая категория студентов (15%), не пытающихся вообще контролировать себя и следовать учебному плану, учить лекционный материал, выполнять практические задания вплоть до сессии. Наконец около 14% студентов занимают выжидательную позицию и лишь перед отчетным периодом (например, за две недели) начинают готовиться к предстоящему контролю. Только 20% опрошенных на деле эффективно осуществляют самоконтроль учебного процесса, выраженный в систематическом выполнении всех типов учебных поручений.
Напрашивается очевидный вывод о том, что модель образования, построенная на обязательной систематичности, самостоятельности и самоконтроле, коей является дистанционная модель, пока не может быть сполна востребована студентами. Можно также полагать, что более совершенное методическое обеспечение данной модели, с учетом отмеченных выше особенностей, позволит изменить сложившуюся ситуацию и добиваться более высоких образовательных результатов в системе дистанционного обучения.
Список литературы:
1. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение [Электронный ресурс] // Сборник материалов IV Междунар. конф. по дистанцион. образованию. - ики http://www.mesi.ru/nav_2_3.htm
2. Современные информационно-коммуникационные технологии в дополнительном образовании сельских школьников: сб. науч. и метод. работ, представл. на регион. науч.-практ. конф. / под ред. М.И. Зайкина, Н.А. Шкильменской; АГПИ им. А.П. Гайдара, КФ ПГУ им. М.В. Ломоносова. - Арзамас: АГПИ, 2007. - 324 с.
3. Зайкин М.И. Виртуальный класс в дополнительном образовании сельских школьников: учеб.-метод. пособие / М.И. Зайкин [и др.]. - Арзамас: АГПИ, 2008. - 120 с.
4. Зайкин М.И. Дистанционное обучение в сельской школе: (дидакт. основы и метод. материалы обучения математике в виртуал. кл.): учеб.-метод. пособие / М.И. Зайкин, А.А. Ста-туев, С.В. Арюткина. - Арзамас: АГПИ, 2006. - 54 с.
5. Соловов А.В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология / А.В. Со-ловов. - Самара: Новая техника, 2006. - 246 с.
6. Русаков А.А. Применение электронных средств обучения для развития навыков самостоятельной учебной деятельности старшеклассников / А.А. Русаков, Т.А. Чернецкая // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 7. - С. 59-66.
7. Зайкин М.И. Трижды учитель идет на урок / М.И. Зайкин // Практический журнал для учителя и администрации школы. - 2005. - № 2. - С. 45-47.
8. Зайкин М.И. Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью: автореф. дисс... д-ра пед. наук.. - М.: МПГУ, 1993. - 34 с.
9. Прокопенко Ю.А. Потребности студентов в дистанционной модели образования / Ю.А. Прокопенко, Л.М. Бакшеева // Социологические исследования. - 2007. - № 3. - С. 68-73.
