О некоторых характеристиках общения учащихся начальной школы с учителем на уроке Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КРАТКИЕ СООБЩЕНИЯ

УДК 159.922

о некоторых характеристиках общения учащихся начальной школы с учителем на уроке

и.м. УЛАНОВСКАЯ*

Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

В рамках международного проекта, посвященного созданию системы средств мониторинга сформированности ключевых когнитивных компетенций у учащихся начальной общеобразовательной школы, коллективом авторов (П.Г. Нежнов, А.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин, С.Ф. Горбов, Г.А. Цукерман, Г.Н. Кудина, Е.В. Чу-динова и др.) была предпринята интересная попытка подойти к проблеме диагностики школьных достижений с позиций российской психологической школы, основания которой заложены в трудах Л.с. Выготского и его последователей. Разработчики отталкивались от утверждения, «что перспектива образования связана с продвижением к модели культурного развития... В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-исторического подхода Л.с. Выготского, акт (или цикл) развития изначально рассматривается как процесс становления культурной формы действия, стержневым моментом которого выступает опосредствование, то есть присвоение культурного средства и соответствующего ему рефлексивного способа действия. В свою очередь, итоговый результат развития виделся в обобщенном способе действия как некоторой культурной способности» [1, с. 41]. Проведенные в рамках этой научной школы исследования и эксперименты позволили уточнить, что «полное присвоение

© Улановская И.М., 2009

* Для корреспонденции:

Улановская Ирина Михайловна, ПИ РАО

125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4

культурной формы действия происходит тогда, когда средство/способ становится инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления» [5]. Именно в результате апробирования способа действия в контексте осмысленных ситуаций, то есть проб построения личного жизненного пространства, у индивида и возникает то культурно-психологическое новообразование, которое можно рассматривать как итоговый результат цикла культурного развития (или образовательного цикла). «это уже не просто способность как абстрактная возможность совершения инструментального акта, а новообразование, которое связано с полем реализованных достижений, вобравшее в себя осмысленные контексты, ставшее частью системы личностных ресурсов действия - именно то, что современная педагогика пытается уловить с помощью понятия «компетенция» [1, с. 42]. В становлении компетенции выделяются три уровня, соответствующие трем этапам становления действия. Первый - формальный уровень - представляет собой овладение образцовым способом действия со стороны его внешней формы. Второй - предметный уровень - это освоение существенного предметного отношения, лежащего в основе культурного способа действия. Третий - функциональный уровень - включение способа в состав психологических ресурсов индивида. На третьем уровне действие становится зрелым, обнаруживает себя как компетентность. На этом уровне «средство/способ опробуется в разных контекстах, обеспечивая

расширение функционального поля индивида» [2]. Эта уровневая схема опирается на представления Д.Б. Эльконина о цикле развития, положенное в основу его возрастной периодизации [6]. Это означает, что становление и освоение компетенций на разных уровнях можно рассматривать в контексте возрастной периодизации. При этом «в освоении культурных орудий мышления начальная школа должна выступить как период преимущественного завоевания второго уровня опосредствования, а основная школа - третьего» [1, с. 44].

представленный подход нашел свое воплощение в комплекте тестов ключевых компетенций для начальной школы. Комплект позволяет получить оценку таких ключевых компетенций, как математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, грамотность чтения и языковая грамотность. Апробирование комплекта и сбор первичных данных был осуществлен в 76 четвертых классах (выпускных классах начальной школы) из 42 школ (в 29 городах России). Школы, принявшие участие в тестировании ключевых компетенций своих учеников, работают по разным базовым учебным программам. Учебная программа в начальной школе в значительной степени определяет то предметное содержание, которое выступает как объект усвоения учащимися. В тестировании приняли участие школы, реализующие в своем образовательном процессе следующие программы: образовательную систему «Школа 2100», программу «XXI век», программу Занко-ва, традиционную общеобразовательную программу, систему «Школа развития», программу «Гармония» и образовательную систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. при первичном анализе результатов тестирования определялось качество освоения каждым ребенком каждой из ключевых компетенций на каждом из описанных уровней. В ходе вторичной обработки эти данные обобщались для класса и школы, а также получались интегральные показатели освоения компетенций (средние для 4

основных видов учебных грамотностей). Как мы уже отмечали, согласно теоретическим посылкам разработчиков, наиболее показательным для начальной школы является второй уровень освоения ключевых компетенций. поэтому как наиболее «эффективные» можно рассматривать те школы, в которых больший процент детей продемонстрировал владение той или иной компетенцией на втором - предметном -уровне. «Неэффективными» являются те школы, в которых минимальный процент детей смог продемонстрировать освоение ключевых компетенций на втором уровне. В среднем результаты школ, работающих по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, выше (по обсуждаемому критерию), чем результаты школ, использующих другие образовательные программы. Однако для нас является принципиально важным, что и среди школ, внедривших образовательную систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, есть школы с низкими результатами по тестам ключевых компетенций, и среди школ с другими базовыми учебными программами есть школы, продемонстрировавшие свою высокую эффективность по показателям ключевых компетенций. Так, в одной из школ г. Сахалина несколько параллелей начальной школы работают по образовательной программе Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова, а другие - по программе Занкова. при этом результаты всех классов одинаково высоки по всем текстам ключевых компетенций. А в одной из школ Казахстана, в которой обе параллели начальной школы работают по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, результаты двух четвертых классов различаются почти вдвое: соответственно 49 и 26% детей решили тестовые задачи, предполагающие второй уровень владения ключевыми учебными компетенциями. В целом, мы можем констатировать, что фактор выбора образовательной программы, определяющей содержание учебного процесса, сам по себе не гарантирует определенного уровня развития учащихся. Этот вывод согласу-

ется с нашими предыдущими исследованиями, посвященными изучению качеств и характеристик образовательной среды школ [3, 4]. Нами было показано, что содержательные характеристики образовательной среды в каждой школе и в каждом классе находят свое специфическое воплощение в организационных характеристиках, то есть в специфических способах организации образовательного процесса по поводу избранного содержания. Хотя мы можем обнаружить организационные характеристики во всех сферах школьной жизни, наиболее концентрированно они представлены на уроке. Для изучения способов организации урока нами совместно с коллегами - Е.В. Высоцкой и Н.Н. Поливановой - была разработана специальная схема анализа урока. Она позволяет анализировать любой урок на трех взаимосвязанных уровнях: предметном (учебное содержание), организационном (средства и способы взаимодействия учителя и учащихся) и межличностном (общение и взаимное отношение взрослого и детей). В настоящем исследовании в связи с его фронтальным проведением в разных городах традиционно используемый метод был недоступен. Поэтому на базе основных показателей, вошедших в схему анализа урока, нами были разработаны анкеты для учителей и учащихся. Для повышения надежности мы также включили ряд вопросов, касающихся общения учителя и учащихся, в дополнительные анкеты для родителей и администрации школы. Таким образом, в настоящем исследовании источником информации о качествах образовательной среды школы явились ответы учащихся, педагогов, родителей и администрации школ на вопросы наших анкет. Соотнесение этих ответов с результатами тестирования позволяет связать некоторые организационные характеристики образовательного процесса с уровнем и качественными показателями развития учащихся по показателям освоения ими ключевых учебных компетенций.

В данной статье мы остановимся главным образом на анкетах для учащихся и рассмотрим их ответы только на те вопросы, которые прямо характеризуют содержание и формы общения педагога с учащимися на уроке. Для анализа мы выбрали среди всех школ, участвовавших в тестировании, две группы по 4 школы в каждой. В первую группу вошли школы, в которых дети продемонстрировали высокие результаты при тестировании ключевых учебных компетенций. Далее будем для краткости называть эти школы «эффективными». Во вторую группу мы отобрали те школы, в которых дети показали относительно низкие результаты во всех четырех тестах оценки ключевых учебных компетенций. Они составили группу «неэффективных» школ.

В вопросе № 7 описываются различные ситуации, возникающие на уроке.

Пункты 3 и 6 связаны с эмоциональным состоянием ребенка на уроке и сформулированы следующим образом: «Как часто на уроке ты чувствуешь себя спокойно?» и «Как часто на уроке ты боишься, что тебя спросят?». К третьему пункту предлагается три альтернативы ответов: всегда, обычно, никогда. К шестому пункту выбор делается из четырех альтернатив: всегда, часто, редко, никогда.

Пункты 5 и 7 определяют, на кого ориентирована учебная коммуникация ребенка на уроке. они сформулированы следующим образом: «Как часто на уроке ты задаешь учителю вопрос, если тебе что-то непонятно?» и «Как часто на уроке ты споришь с ребятами, отстаивая свою точку зрения?». К этим пунктам предложены три альтернативы ответов: часто, редко, никогда.

И в «эффективных», и в «неэффективных» школах учащиеся утверждают, что в абсолютном большинстве чувствуют себя на уроках спокойно (88-91%). При этом в «эффективных» школах 82% детей не боятся, что их спросят. А в «неэффективных» школах только 25% детей никогда не боится, что их спросят, а остальные 75% либо иногда опасаются, либо боятся часто или

всегда (по 20%). Очевидно, что этот ответ вступает в противоречие с пунктом 3 этого же вопроса.

Совершенно различно распределяются коммуникативные процессы на уроках в «эффективных» и «неэффективных» школах. Если в «эффективных» школах почти 95% учащихся отмечают, что редко обращаются к учителю, но при этом все спорят между собой (причем 82% делает это часто), то в «неэффективных» школах учебная коммуникация строится по-иному: до 50% детей часто обращается к учителю с вопросами и остальные 50% - редко. Часто спорят с одноклассниками менее 24% учащихся, еще 57% делает это редко и около 15% детей никогда не вступает в дискуссию с одноклассниками.

Важные моменты, характеризующие содержательную коммуникацию на уроке, представлены в шести пунктах вопроса № 8. Вопрос сформулирован следующим образом: «Как часто на уроках ваши учителя:

- Дают вам задания, и вы их молча выполняете?

- Снижают отметку за небрежное оформление работы?

- Задают вам вопросы для обсуждения всем классом?

- Снижают отметку за плохое поведение?

- Шутят?

- Отвечают на ваши вопросы?»

Ответы детей из «эффективных» и «неэффективных» школ позволяют выявить различные содержательные акценты, которые делают учителя этих школ в организации взаимодействия с учащимися на уроке. Так, в пункте 1 дети из «неэффективных» школ видят очень знакомую ситуацию и отвечают «всегда» в 81% анкет (остальные 19% говорят «часто»). В «эффективных» школах такая организация работы также принята, но ответ «всегда» дают менее 23% детей, еще 63% говорят «часто» и еще 13% считают, что такая форма работы используется учителями редко.

Также о содержательных характеристиках организации взаимодействия на уроке говорят пункты 3 и 6. Ответы на пункт 3 в наших школах различаются степенью убежденности детей: если в «неэффективных» школах учащиеся выбирают ответ «всегда» лишь в 9% анкет, а остальные 91% говорит «часто», то в «эффективных» школах ответы «всегда» и «часто» распределились в соотношении 41 и 59%. То есть почти половина учащихся «эффективных» школ воспринимает такую форму работы как обязательную. Иная картина ответов представлена в пункте 6. По единодушному мнению детей из «эффективных» школ, учителя всегда отвечают на возникающие у них вопросы (96% ответов и 4% - «часто»). В «неэффективных» школах также большинство учащихся выбирает ответ «всегда» - 61%, еще 23% считают, что это происходит часто, но есть и группа учащихся, которая не получает от учителей ответов на свои вопросы (она дала в анкете ответы «редко» и «никогда»).

Два пункта вопроса № 8 касаются отметок (пункты 2 и 4). И здесь мы также видим существенные различия в полученных ответах учащихся. В «эффективных» школах более 86% детей утверждают, что учителя либо вообще не снижают, либо редко снижают отметку за небрежное оформление работы. С ними согласны лишь 14% детей из «неэффективных» школ, а остальные 86% считают, что это - нормальная практика оценивания (ответы «часто» и «всегда»). что касается снижения отметки за поведение, то и в «эффективных», и в «неэффективных» школах это - нераспространенная практика, с той лишь разницей, что в «неэффективных» школах все же присутствует некоторое количество детей (около 10%), которые считают, что такое имеет место в их школе, в то время как в «эффективных» школах таких учащихся нет. Следовательно, ответы на этот вопрос позволяют реконструировать некоторые содержательные особенности организации учебной коммуникации, различающие

школы, продемонстрировавшие высокие и низкие результаты в решении тестовых задач на ключевые учебные компетенции.

Также показательны ответы на вопрос № 11, в котором представлены различные ситуации на уроке, предполагающие совместную работу детей, как содержательную (пункты 1, 2 и 4), так и контрольно-оценочную (пункты 3 и 5). Вопрос сформулирован следующим образом: «Как часто вы используете на уроках следующие формы работы:

- Обсуждаете всем классом новый материал?

- Решаете задачи, разделившись на группы?

- Проверяете работу друг друга?

- Совместно ставите опыты и эксперименты?

- Оценивает работу друг друга?»

К каждому пункту вопроса для ответа предлагается выбор из четырех альтернатив: всегда, часто, редко, никогда.

В «эффективных» школах учащиеся ко всем пяти пунктам вопроса выбирают в качестве ответа только варианты «всегда» или «часто». причем, в первом пункте ответ «всегда» представлен почти в 90% анкет.

В «неэффективных» школах внутри классов получены удивительно противоречивые ответы на отдельные пункты этого вопроса, а также присутствуют явные противоречия и между ответами на отдельные пункты вопроса. Так, в одном из классов на первый пункт вопроса 57% детей выбрали альтернативу «всегда», а более 28% - «никогда» или «редко». То есть чуть больше половины учащихся «обсуждает всем классом новый материал», а более четверти класса этого никогда не видели и не участвовали в обсуждении. Другое важное несоответствие проявилось между пунктами проверки и оценки работ друг друга. по мнению абсолютного большинства детей, взаимные проверки происходят «редко» или «никогда», а оценивание чужой работы - «часто» (у 67% детей). Можно предполо-

жить, что если оценка не связана с анализом и проверкой, то она скорее всего носит формальный характер и ориентирована на учительские критерии.

Чтобы уточнить ситуацию с оценочной деятельностью, мы сопоставили ответы детей на пункт 5 вопроса № 11 с ответами на вопрос № 10. Он сформулирован следующим образом: «Как ты думаешь, оценка, которую тебе ставит учитель, больше соответствует:

- Твоим знаниям на данный момент?

- Твоим успехам по сравнению с прежними результатами?

- Твоей активности на уроке?

- Его отношению к тебе?

- Твоему умению работать вместе с другими учениками?

- Твоему умению организовать свою работу на уроке?

- Твоим успехам по сравнению с другими учениками?»

Учащиеся должны в качестве ответа выбрать не более трех из семи предложенных вариантов. Это, безусловно, содержательно трудный вопрос. И в «эффективных», и в «неэффективных» школах первое место в рейтинге ответов заняла альтернатива № 1 («знаниям на данный момент»), второе -альтернатива № 3 («активности на уроке»). Однако остальные оценки получили совершенно различное распределение в «эффективных» и «неэффективных» школах. Так, альтернатива № 2 («успехи по сравнению с прежними результатами») в «эффективных» школах стоит у учащихся на третьем месте по предпочтениям, а в «неэффективных» - на последнем. Альтернатива № 4 («личное отношение педагога к ребенку»), практически не представленная в ответах детей из «эффективных» школ (последнее место в рейтинге альтернатив), в ответах учащихся из «неэффективных» школ занимает высокое третье место.

Интересно, что ответы детей на вопросы анкеты, касающиеся содержания и форм взаимодействия и общения с учителем на уроке (и в школе в целом), больше совпа-

дают или соответствуют ответам на аналогичные вопросы, предложенные в анкете для родителей, чем в анкете для учителей. Ответы учителей на вопросы их анкеты, связанные с организацией учебного общения и взаимодействия с детьми на уроке, содержательно значимо отличаются от ответов детей. Эта тенденция проявляется во всех обследованных школах, как эффективных, так и неэффективных. Также неожиданным для нас стал факт, что ответы педагогов из эффективных и неэффективных школ по многим пунктам и вопросам анкеты (касающимся именно взаимодействия и общения с детьми) весьма близки между собой. Содержательно ответы педагогов требуют отдельного тщательного анализа, однако в целом выделенные особенности ответов позволяют предположить, что анкеты педагогов дают больше информации о «знаемых» правилах и профессиональных требованиях к общению с детьми, чем о реальном самоанализе педагогом своих стиля и способов построения продуктивного (или непродуктивного) взаимодействия с детьми на уроке.

Литература

1. Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. -М.: Университетская книга, 2007.

2. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития / Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты. Материалы 11-й научно-практической конференции. Красноярск, 2005.

3. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. - 1998. - № 6 (с соавт.).

4. Улановская И.М. Характеристики образовательной среды школы / В кн.: Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся. Ред. В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова. - Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007.

5. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: проба как конструкт образовательной системы / В кн.: Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.