CC BY
107
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
О методике в. нехамкин, канд.филос. преподавания истории:
наук I
МГТУ им. Н.Э. Баумана КОНТрфаКТиЧеСКОе
моделирование
Проблеме «сослагательного наклонения в истории» посвящаются монографии, статьи [1]. На русский язык активно переводятся выходящие на Западе антологии [2], касающиеся данной темы. Возникшая эпистемологическая ситуация остро ставит вопрос: можно ли использовать контрфактическое моделирование прошлого (его отдельные приемы и методы) в ходе преподавания различных гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях?
На наш взгляд, делать это целесообразно по ряду причин.
Контрфактические исследования активно публикуются и могут самостоятельно (без разрешения педагогов) изучаться студентами. Причем среди них есть труды (С. Валянского, Д. Калюжного, Г. Носовского, А. Фоменко и др.), в которых полностью отрицается традиционная историческая хронология. Отсюда преподавателям целесообразно загодя привить учащимся вузов менее радикальные, полезные для усвоения программы, формы контрфактического исторического мышления. Это нужно, чтобы в будущем они не стали полными противниками традиционной хронологии или «жертвами» новомодных теорий.
Превращенное в своеобразную «игру», контрфактическое моделирование прошлого поможет разнообразить изучение курса ряда гуманитарных предметов в вузах, научит студентов самостоятельно рассуждать о минувшем, продемонстрирует им нефаталистический характер исторического процесса, представление о неизбежном характере которого часто складывается после прочтения некоторых учебников истории.
Наглядно покажет роль человеческих действий, их влияние на ход исторических событий, мотивы принятия людьми, жившими в прошлом, каких-либо решений, причины совершенных ими ошибок.
Однако доказать необходимость использования контрфактического моделирования прошлого в процессе преподавания в вузах еще недостаточно. Следует показать, как конкретно его можно применять.
В настоящее время в системе отечественного вузовского образования гуманитарный цикл представлен рядом дисциплин: историей, философией, социологией, политологией, экономической теорией и т.п. Однако необходимость их преподавания (особенно в технических учебных заведениях) в последние годы вызывает многочисленные вопросы.
С одной стороны, по идущей с Запада моде в выпускнике вуза хотят видеть «узкопрофильного» специалиста, не тратящего времени на «мудрствование», глубокое осмысление окружающего мира.
Кроме субъективных, существуют и объективные причины негативного отношения к гуманитарным предметам в вузах: обилие специальных дисциплин требует дополнительного времени на их освоение. Его получают путем сокращения часов на гуманитарные науки.
С другой стороны, часто сами учащиеся ставят непростые вопросы перед преподавателями: «Зачем нам нужна ваша философия (история, политология...)?». И самое печальное, что не всегда получают однозначные, удовлетворительные ответы.
На наш взгляд, главная цель преподава-
ния гуманитарных дисциплин в вузах - зародить интерес к предмету, дать общее представление о нем, методику для самостоятельной работы при изучении концепций, произведений различных мыслителей.
Данным требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени отвечает контрфактическое моделирование исторического развития. Его можно использовать в целом ряде изучаемых в вузах гуманитарных предметов.
Вопрос об онтологическом статусе контрфактического моделирования в исторической науке является предметом дискуссии. «При любом уровне полета своей фантазии историк ... не может игнорировать такие фундаментальные факты, как Бородинская битва, сдача и пожар Москвы» [3], -говорят одни. «Возможность моделировать исторический процесс... заново проигрывая ту или иную ситуацию и обсуждая события, которые могли бы произойти, однако в действительности не произошли, - определяет методологическую специфику исторической науки» [4] , - заявляют другие.
Между тем в случае преподавания истории в вузе ответ однозначен: сослагательное наклонение играет позитивную роль вспомогательного средства обучения. Во-первых, оно позволяет увидеть причинноследственные связи между историческими событиями. Во-вторых, учит студентов логически мыслить при самостоятельном конструировании нереализовавшихся исторических возможностей. В-третьих, пробуждает дополнительный интерес к изучению истории.
При использовании рассуждений «что было бы, если?» в ходе преподавания истории целесообразно идти двумя путями. Первый связан с моделированием влияния отдельной «великой личности» на исторический процесс. Например, некоторые ученые утверждают: «Мы не знаем, какой ход приняла бы история, если бы Александр Македонский не умер в молодости» [5, с.326]. Опираясь на имеющиеся знания, студенты могут на семинарских занятиях са-
мостоятельно восполнить существующий «пробел». При этом цель преподавателя -не только задать общую тему поиска, но и наметить направления дальнейших размышлений учащихся. Привела бы последующая жизнь полководца к образованию еще более могущественной империи (как полагал историк А. Тойнби в эссе «Если бы Александр не умер тогда...»)? Или, наоборот, дальнейшая экспансия в направлении Индии и Китая, сторонником которой выступал македонский правитель, ускорила бы крах созданного им государства? Справедливо ли мнение, что «только ранняя смерть уберегла его (Александра Македонского -В.Н.) от судьбы, которую испытал Наполеон после достохвального похода на Москву» [6]? По результатам подобных самостоятельных квазиисторических исследований перед учащимися целесообразно поставить ряд мировоззренческих вопросов. Оправдано ли силовое объединение народов в единое государственное образование? Сколь долговременным (и почему?) оно может быть? В какой степени вооруженная экспансия Македонии против иных государств (древнегреческих полисов, Персии, Индии и т.д.) выступала эффективным средством проведения внешней политики? Студентов можно попросить провести аналогии между прошлым и современностью.
Контрфактические исторические исследования помогут учащимся и при анализе исторических событий. Рассмотрим, к примеру, важнейший эпизод греко-персидских войн V в. до н.э. - сражение флотов противоборствующих сторон у острова Саламин. Как известно, греки выиграли его, а потом за несколько лет освободили территорию страны от войск захватчика. Но перед студентами следует поставить более широкий вопрос: какова роль Саламинской битвы в истории Древней Греции и Европы в целом? На эмпирическом уровне познания ситуация вполне ясная. Ее суть достаточно четко (хотя и несколько преувеличенно) выразил французский мыслитель Ж.А. Кондорсе: «Обладание наиболее простыми предмета-
Обсуждаем проблему
103
ми потребления, удовлетворяющими с некоторым избытком потребности человека, руки которого делают плодородной нашу почву, обусловлено долгими усилиями промышленности, благоприятствуемой светом наук; и отсюда это обладание связано историей с победой при Саламине, ибо, не будь ее, мрак восточного деспотизма грозил покрыть всю землю» [7].
Однако подобный тезис учащимся надо учиться доказывать. Здесь нельзя обойтись без размышлений на тему «Что могло произойти, если бы греки проиграли?». Задача преподавателя - помочь учащимся сформулировать определенные логические линии рассуждений.
1. Победа персов. Гибель греческой цивилизации; античная наука не возникает, не передает эстафету средневековой и европейской; промышленность находится на низком уровне развития, сельское хозяйство не удовлетворяет потребности большинства людей; сокращается численность европейского населения (в сравнении с имеющимся в действительности в данное время). Прогресс человечества замедляется (позиция Кондорсе).
2. Греки после поражения принуждены к участию в завоевательных походах персов. В результате они гибнут за чужие интересы, «рассеиваются» по свету. Отсюда «если бы Дарий и Ксеркс добились своих целей в Греции, не наступил бы и век Перикла» [8], т.е. европейская цивилизация тоже не возникает (позиция И. Гердера).
3. Персы после победы оставляют марионеточными правителями древнегреческих полисов самих греков. Следовательно, дальнейшее историческое развитие проходит по хорошо известному, осуществившемуся в действительности сценарию (позиция Г.А.Л. Фишера).
Задача учащихся - на базе имеющихся знаний сконструировать последствия реализации (положительные и отрицательные) каждой из возможностей, обосновать собственные варианты возможного развития событий.
Подобного рода «моделирование прошлого» можно использовать и в ходе преподавания в вузах истории философии.
В настоящее время данный курс часто сводится к пересказу позиций ряда мыслителей, воспроизведению концепций, объединенных в соответствующие направления: материалистов, идеалистов, скептиков, стоиков, агностиков и т.д. По нашему мнению, с помощью рассуждений типа «что было бы, если?» в его преподавание можно внести значительное разнообразие.
«Мы не знаем... что стало бы с философией, если бы Кант прожилне 80 лет, а 30... И таких примеров мы можем привести массу» [5, с.326]. Студенты могут порассуждать на тему: «Какой характер приняла бы немецкая классическая философия XVIII в. без «Критики чистого разума»?». Можно с помощью преподавателя поискать ответы и на такие вопросы: как развивалась бы древнегреческая философия без Сократа? Могла ли появиться «теория общественного договора», если бы Т. Гоббс и Дж. Локк умерли в юности?
В курсе истории философии студенты изучают проекты «идеального» социального устройства Платона, Т. Мора («Утопия»), Т. Кампанеллы(«Город Солнца»), Ф. Бэкона («Новая Атлантида») и т.д. Взятые сами по себе, они не вызывают у учащихся особого интереса. Ситуация изменится, если поставить перед ними творческую задачу: порассуждать о последствиях воплощения на практике вариантов «идеального» государства, предложив сделать это как относительно современной тогдашним философам исторической действительности, так и относительно наших дней. Подобный прием не только способствует развитию навыков самостоятельного мышления, но и наглядно демонстрирует пагубность социального утопизма.
В вузах преподается еще одна философская дисциплина, в которой целесообразно использовать контрфактическое моделирование: философия истории. На наш взгляд, здесь главной задачей учащихся должно
стать выявление допущенных людьми (особенно крупными политиками, полководцами и т.д.) ошибок, поиск путей их предотвращения (преодоления), т.е. извлечение «уроков» из прошлого.
Здесь намечены только некоторые направления использования контрфактического исторического моделирования в учебном процессе. Они требуют всесторонней «привязки» (в том числе - методической) к условиям преподавания конкретной дисциплины в конкретном вузе, кропотливой творческой работы преподавателей и студентов по внедрению данного подхода в практику.
Литература
1. Померанц Г.С. История в сослагательном наклонении // Вопросы философии.
- 1990. - № 11; Бестужев-Лада И.В. Ретроальтернативистика в философии истории // Вопросы философии. - 1997.
- № 8; Экштут С.А. Сослагательное наклонение в истории: воплощение не-сбывшегося. Опыт историософского осмысления // Вопросы философии. -2000. - № 8; Модестов С.А. Бытие не-свершившегося. - М., 2000; Гуц А.К.
Многовариантная история России. - М., 2000; Гусейнов А.А. Сослагательное наклонение морали // Вопросы философии. - 2001. - № 5; Бочаров А.В. Идея альтернативности исторического развития в отечественной историографии // История мысли. Русская мыслительная традиция. Вып. 2. - М., 2003.
2. Дуршмид Э. Победы, которых могло не
быть. - М., 2000; Макси К. Упущенные возможности Гитлера. - М.-СПб., 2001; Норт Д. Наполеоновские войны. Что, если?.. - М.-СПб., 2002; А что, если бы? Альтернативная история. - М.-СПб., 2002; Победа Восходящего Солнца. - М., 2004.
3. Бестужев-Лада И.В. Указ. соч. - С. 117.
4. Успенский Б.А. История и семиотика // Избранные труды. Т. I. - М., 1996. - С. 34.
5. Хвостов В.М. Теория исторического процесса. Очерки по теории и методологии истории. - М., 1919.
6. Дройзен И.Г. Историка. Лекции об эн-
циклопедии и методологии истории. -СПб., 2004. - С. 414.
7. Кондорсе Ж.А. Эскиз исторической кар-
тины прогресса человеческого разума. -М., 1936. - С. 219.
8. Гердер И.Г. Идеи к философии истории
человечества. - М., 1977. - С.385.
Регионально-этническая
направленность
воспитания
М. КОЖАНОВА, доцент Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева
Большинство современных исследователей проблем образования личности отмечают, что состояние нынешней системы воспитания можно оценить как крайне сложное, что связано с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей, поиском новых ориентиров в обучении и воспитании, а также и с тем, что само общество переживает всесторонний кризис.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» новые социальные требования к системе российского образования определены следующим образом: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на нача-
