CC BY
47
да в отраслевом производстве (механизация земледелия, животноводства, ремонт и эксплуатация техники и др.);
поэтапности и процессуальной организации — технология отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения состоит из этапов учебной работы, специфика последовательности и содержания которых определена логикой последовательности достижения целей в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании,
согласованности, т. е. «вписываемости» в организационную систему образования — система высшего профессионального образования допускает различные организационные формы получения образования, оказывающие влияние на технологии отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения и соответственно на формирование их профессионально значимых качеств личности;
педагогической и технологической обеспеченности — учебно-материальная база отражает специфику технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения как специалистов «двойного предназначения», определяет дополнительные требования к ее реализации.
Выводы
Таким образом, включение концепции технологических критериев отраслевой подготовки в профессионально-педагогическом образовании в теорию педагогических технологий дает основание для утверждений о том, что общие вопросы практики организации педагогических технологий лежат в плоскости учета факторов системы последовательных учебных действий, обеспечивающих достижение желаемого (нужного, заданного) педагогического результата.
Система детерминант, положенная в основу концепции как элемент теории педагогических тех-
нологий, отражает закономерности существования системы технологий образования и этим расширяет возможности определения логики и специфики частных педагогических технологий, а также выполняет предписывающую и контрольную функции в их выборе и реализации.
В педагогической теории уже формализованы стабильные логические элементы, закономерно предписывающие технологии образовательного процесса и являющиеся основой их технологических критериев:
связи целей социального заказа с технологиями отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения производственных специализаций;
логические связи содержания обучения в отраслевой подготовке педагогов профессионального обучения производственного профиля;
технологические предписания психофизиологических закономерностей познавательных процессов;
структурно-логические схемы дидактических технологий организации обучения;
связи учебно-материальной базы с реализацией технологий отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения производственных специализаций.
Генезис основных понятий теории обучения, отражающих его динамику, ведет к расширению понятийно-терминологического аппарата дидактики, появлению новых терминов («педагогическая технология», «система педагогических технологий», «детерминирующий фактор», «технологический критерий» и их система и т. п.), наполнение которых понятийным содержанием продолжается.
Усиление в дидактике элементов, направленных на достижение заданного педагогического результата, во многом обусловливает формирование относительно целостного элемента теории обучения с названием «Педагогические технологии».
УДК 378:355.2.001
А.Н. Герасимов, канд. техн. наук, профессор
Рязанский военный автомобильный институт имени генерала армии В.П. Дубынина
о формировании профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей инженерной школы
Современная образовательная ситуация задает высокий уровень профессионализма педагога. Стало очевидным, что достижение данной цели во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой [1, 2]. Реалии жизни таковы, что создан значительный научно-технический задел развития автомобильной техники и его реали-
зация в перспективном Типаже военной автомобильной техники, который будет определять основу будущего парка автомобильной техники Вооруженных Сил страны, однако, сколь бы не были совершенными технологии и физические принципы действия вооружения и военной техники, основа выполнения боевой задачи зависит от уровня подготовки прежде все-------------------------------------------- 77
го офицерского состава [3]. Итоги работы в системе военно-специального образования и с выпускниками Рязанского военного автомобильного института в войсках позволяют сделать вывод, что повышение качества их подготовки не происходит. По ежегодным отзывам из войск основными недостатками в подготовке выпускников являются: слабая индивидуальная подготовка; недостаточные знания тактики ведения боя, неумение организовать и обеспечить его; низкий уровень методической подготовки; неумение организовать выполнение полученных задач, а также жизнь и деятельность подчиненных подразделений в повседневной деятельности; неумение вести воспитательную работу; слабый уровень языковой подготовки; завышенная самооценка.
Оценивая действия американцев и их союзников в Ираке, был сделан вывод о том, что самый весомый вклад в успех кампании был внесен не новыми образцами вооружения и военной техники, а «объединенным» общевойсковым мышлением американских командиров всех уровней, согласованным применением родов войск, специальных войск и своевременным всесторонним обеспечением боевых действий.
Для преподавателей это трансформируется в задачу по подготовке офицерских кадров автомобилистов, которые должны понимать и уметь организовывать не только свои действия, но и общевойсковой бой в целом.
Установлено, что специалист-офицер, которого готовит военный вуз, должен быть образованным, культурным, профессиональным [3].
В таком случае, становится очевидным, что достижение указанных целей во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. В педагогической науке она рассматривается как системное образование, представляющее собой единство педагогических ценностей, технологий, существенных сил личности педагога, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности (рис. 1) [1].
Признание отечественными и зарубежными исследователями профессионально-педагогической культуры сложным социально-педагогическим явлением предопределило обращение педагогов к анализу ее различных сторон, поскольку изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя в аксиологическом аспекте поможет раскрыть ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя высшей школы [1]. Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей — добра и кра-
Структурные
компоненты
Функци-
ональные
компоненты
Виды
профессио-
нально-
педагогической
культуры
Критерии
функциони-
рования
Уровни сформи-рованности профессиональнопедагогической культуры
Аксиологический
Технологический
Личностно-творческий
Гносеологи-
ческий
Методологи-
ческая
Интеллекту-
альная
Исследова-
тельская
Гуманисти-
ческий
Нравственная
Гуманитарная
Духовная
Коммуника-
тивный
Культура общения Речевая Рефлексивная Межнационального общения
Обучающий
Дидактическая
Технологи-
ческая
Методическая
Воспитыва-
ющий
Эстетическая
Физическая
Экологическая
Экономическая
Политехни-
ческая
Норматив-
ный
Правовая
Управлен-
Информа-
Диагности-
ческая
Инновационная
Мониторинго-
Ценностное
отношение
Технологическая
активность
Творческая
активность
Педагогическое
мышление
Профессионально-
педагогическое
самосовершенствование
Адаптивный (неустойчивый, творчество чуждо)
Репродуктивный
(воспроизведение)
Эвристический
(творческий,
целеустремленный)
Креативный
(результативный,
активный)
Рис. 1. Структурно-функциональная модель профессионально-педагогической культуры
преподавателя высшей школы
соты, справедливости и долга, равенства и чести — в палитру ценностей педагогических, овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования. Субъективное восприятие и присвоение преподавательским составом общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, следовательно, его внутренний мир.
Ввиду того, что установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки, степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания.
Критерием оценки выступает сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, т. е. обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.
Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности [4].
Многообразие видов деятельности преподавателя высшей школы стимулирует развитие его индивидуальности. Каждый преподаватель актуализирует лишь ту часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми. Индивидуализированный профессиональнопедагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения составляют его профессиональное Я. Профессиональное сознание должно быть направлено на анализ разных сторон Я личности преподавателя, его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла. Представляя собой систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя.
Можно предположить, что в ближайшей перспективе проблема ценностей образования в общепедагогическом аспекте станет одной из приоритетных.
Многообразие педагогических ценностей указывает на необходимость их классификации, поскольку упорядоченность педагогических ценностей позволяет представить их положение и роль в общей системе военно-профессиональной подготовки и тем самым облегчает проектирование содержания образовательного процесса [1, 3]. Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Доминирующую аксиологическую функцию в системе профессионально-педагогической деятельности следует соотносить с группой ценности «ценностями-целями» (рис. 2), определяемыми мотивами и переживаниями, имеющими место при реализации мотива. Критерием развития личности преподавателя как профессионала, показателем его педагогической культурности и является сформированность ценностей-целей.
Цели педагогического образования определяются мотивами, в которых конкретизируются потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей педагогической деятельности и составляющие «ядро» личности преподавателя как мастера-профессионала. К таким потребностям следует относить потребности в саморазвитии и в самореализации.
Основой построения индивидуально-личностных концепций целей профессиональнопедагогической деятельности служит научно обоснованная качественно-описательная модель деятельности специалиста-профессионала, разрабатываемая на основе государственных профессиональнообразовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Признавая объективный характер целей педагогической деятельности, принимая и вырабатывая цели собственной деятельности, важно не только знакомить курсантов с целью их деятельности (как настоящей в военном вузе, так и в будущей по службе), но и соотносить ее с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями личности каждого курсанта.
Педагогические цели должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом, государством и Вооруженными Силами, и превратиться в конкретные квалификационные требования к интересам, стремлениям, чувствам и поступкам [4].
Знание и переживание преподавателем программной цели профессионально-педагогической деятельности создают необходимые предпосылки для формирования идеального образа его деятельности, в частности образа личности курсанта и образа личности преподавателя. Профессиональный идеал, по мнению Л.И. Божович, выполняет как минимум две функции: во-первых, благодаря ему
79
выстраивается система профессиональных устремлений; во-вторых, он является критерием профессиональных поступков личности и окружающих ее людей. Профессиональный идеал побуждает каждого преподавателя к активной профессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального Я. Профессиональное самовыражение как целевая функция определяет общее направление, содержание, формы и методы работы конкретного преподавателя. В процессе поиска наиболее адекватных путей реализации своих возможностей преподаватель осуществляет, по сути, свою профессиональную стратегию. Ее содержание составляет двуединая цель — развитие себя и других.
Таким образом, объективные ценности — цели, отражая запросы общества, современные требования войск и состояние педагогики высшей военной школы определяют выбор преподавателем ценностей — средств, формирование ценностей — отношений, ценностей — качеств и ценностей — знаний.
Система «ценности-средства» (рис. 2) включает в себя три взаимосвязанные подсистемы: подсистему действий, направленных на решение профессиональнообразовательных, воспитательных и личностно-развивающих задач; подсистему коммуникативных действий, которые связаны с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения личностно- и профессиональноориентированных задач; подсистему действий, раскрывающих субъектную по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя.
Последняя группа действий обладает интегративным свойством, поскольку профессиональнопедагогическая деятельность и педагогическое общение существуют только благодаря наличию субъекта, а их эффективность зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к его деятельности и к уровню профессиональной и личностной подготовки выпускников военного вуза.
Основу взаимодействия преподавателя и курсантов, направленного на решение задач про-
фессионально-личностного развития как будущего специалиста автомобильной службы, так и преподавателя, естественно, составляет педагогическое общение как «субъект-субъектные» отношения (ценности — отношения), которые определяют диалогические формы учебно-воспитательного процесса, придавая ему гуманистическую направленность.
В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо субъект-субъектную, либо субъект-объектную позицию. Первая позиция (субъект — субъектная) характерна ориентацией на другого, «доминантой на другом», в выборе и реализации педагогических действий, которые в таком случае по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая позиция (субъект-объектная) является ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогиче-
Рис. 2. Система педагогических ценностей профессиональнопедагогической культуры преподавателя военного вуза
ские действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые в этом случае оказываются воздействием. Необходимо отметить, что оптимальной технологией общения является первая модель (субъ-ект-субъектная), однако у большинства преподавателей пока преобладают способы речевого субъект-объектного общения. Психолого-педагогическая теория и практика позволяют сделать вывод о том, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения с курсантами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной деятельности. Отметим, что формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей военной школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогической импровизации, приемами и способами организации учебной, военно-научной деятельности курсантов, технологий управления собственной профессиональной деятельностью.
Необходимость рассмотрения группы педагогических ценностей «ценностей-знаний» в структуре профессионально-педагогической культуры объясняется, прежде всего, их гносеологической функцией. Строя систему знаний как основу аксиологической функции, входящей в профессиональную деятельность преподавателя высшей школы, необходимо исходить из ряда теоретических и методологических положений [3]:
знания понимают как отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений. В таком случае педагогическое знание выступает как отражение в сознании преподавателя педагогической реальности, как отношение субъекта к объекту, как определенная система представлений, понятий, суждений, фиксирующая проявления педагогической действительности;
научные педагогические знания представляют собой упорядоченную и организованную систему педагогических теорий. Овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает почву для педагогического творчества, позволяет осмысливать и создавать свои конструкты деятельности, уяснять их внутреннюю логику.
Особую роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателя играют методологические знания, выполняющие познавательную, рефлексивную и оценочную функции. Формирование профессионально-педагогического мышления, как важнейшего показателя методологической культуры преподавателя, предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности.
Заинтересованное отношение к профессионально-педагогической деятельности, при котором она становится для преподавателя потребностью,
предполагает личностное отношение к конкретным участникам педагогического процесса. Это отношение проявляется в том, насколько преподаватель заинтересован в военном и профессиональном становлении курсанта, в сотрудничестве с коллегами.
Особое место в системе педагогических ценностей занимают «ценности-качества», раскрывающие личностный потенциал преподавателя военного вуза, его сущностные и профессиональные силы.
Выделение и классификация качеств личности преподавателя происходит на основе двусторонней связи личности и профессиональной деятельности: профессионально-педагогическая деятельность имеет свои особенности, приобретающие форму требований к личности преподавателя, в то же время преподаватель мобилизует свою активность, строит и преобразовывает деятельность, выступая ее субъектом, приспосабливающимся к задачам профессионально-педагогической деятельности свои индивидуальные особенности.
В контексте формирования профессиональнопедагогической культуры важно обратить внимание на те качества, которые характеризуют личность преподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. Это связано с тем, что субъект деятельности определяет необходимую меру своей активности соответственно масштабам решаемых задач. В таком случае преподаватель может испытывать удовлетворение не только от результатов собственной работы, но и от процесса ее протекания, характера построения, и это поможет ему избежать полной зависимости от социальных требований и установок. На таком основании среди качеств личности преподавателя вуза, несущих аксиологическую нагрузку, автор выделяет прежде всего те, которые связаны с самовыражением, применением своих способностей, творчеством. Таким образом, система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств, знаний) порождает в сознании преподавателя личностную систему ценностных ориентаций. Важно, чтобы она существовала не только в сознании, в мыслях, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках.
Список литературы
1. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. — М.: Флинта, 1998. — 368 с.
2. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 208 с.
3. Анцупов, А.Я. Психология и педагогика. Военная психология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов [и др.]; под общ. ред. А.Г. Маклакова. — СПб.: Питер, 2004. — 464 с.
4. Смирнов, О.Е. Организация и ведение образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении / О.Е. Смирнов [и др.]; под общ. ред. Н.А. Панкова // Сб. метод. рекомендаций. — М.: РИЦ ГШ ВС РФ, 2003. — 248 с.
81
