CC BY
154
О.А. БОНДАРЕВА
старший преподаватель кафедры общественных наук Московского института международного права и экономики имени А.С. Грибоедова
E-mail: [email protected] Тел. 8 919 269 04 64
НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций. Компетентностный подход в условиях реализации ФГОС предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение модульной структуры учебных планов, системы зачетных единиц, формирование новой системы оценочных средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций.
Ключевые слова: компетенции, анализ стандартов ВПО, образовательные модели, результаты обучения.
В 2011/2012 учебном году российские вузы перешли на реализацию образовательных программ высшего профессионального образования в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО). Их разработка осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 г. в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы.
Краткая характеристика основных отличий ФГОС ВПО от государственных образовательных стандартов первого (1997 г.) и второго (2000 г.) поколений (далее - гОс ВпО) [8].
Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где это возможно - использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников.
Но самым большим новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти всего ХХ столетия образовательный процесс в СССР велся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин,
единым на всем пространстве бывшего Союза.
Различия в учебных планах вузов не превышали 10-12%. В свою очередь, и предшественники ФГОС ВПО, ГОС ВПО первого (1997 г.) и второго (2000 г.) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями) жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать от которых вуз не имел права. Мало того, ГОС ВПО контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» - основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990-2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15-20%, второго поколения - около 30%.
В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС ВПО определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные
© О.А. Бондарева
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.
Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок («инноваций») и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими.
Однако, подобная «свобода» в формировании собственных образовательных программ для многих российских вузов является новой и непривычной. Необходимость самостоятельного определения 50 и более процентов содержания основной образовательной программы нередко вызывает тревогу и наталкивается на отсутствие в вузах необходимого опыта. Понятны и сомнения руководителей вузов и преподавателей в том, что в новых непростых экономических условиях они окажутся способными создавать действительно современные образовательные программы - конкурентоспособные, привлекательные как для работодателей, так и для абитуриентов.
Вот почему одним из ключевых моментов реализации реформы ВПО в России становится обучение учебно-методического персонала и преподавателей российских вузов созданию основанных на компетентностном подходе и представленных в кредитно-модульном формате образовательных программ, учитывающих, с одной стороны, потребности российского и международного рынков труда, а с другой стороны, формирующиеся в настоящее время методические наработки и требования единого европейского образовательного пространства.
Исходя из этого, в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения [1-5].
Образовательные модели разных стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки (бакалавр-магистр-доктор РЬБ), сопоставимые классификаторы образовательных программ и про-
фессиональных квалификаций (базирующиеся на единой Европейской рамке квалификаций, ЕРК) и выдачу взаимно признаваемых документов об образовании предполагается сделать прозрачными, т.е. понятными для всех заинтересованных сторон. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.
Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств,
которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части). В отличие от традиционных для российского образования комплексов так называемых «ЗУНов» - знаний, умений и навыков, - которые ранее оценивались (как в совокупности, так и по отдельности) в процессе обучения и по его завершению, компетенции имеют комплексный характер и включают, кроме знаниевой компоненты, поведенческий аспект, то есть систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) вести себя в различных ситуациях - профессиональных и внепрофессиональных.
В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах, в ходе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями и научным руководителем выпускной квалификационной работы, прочих видов образовательной деятельности. Следует подчеркнуть, что формирование компетенций редко бывает связано лишь с освоением теоретических курсов, преподносимых студенту в лекционной (аудиторной) форме. Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения - когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т.п. - и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы.
Как правило, образовательные программы,
нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей. По определению, данному в ФГОС ВПО нового поколения, модуль - совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций.
Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т. п. Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности бакалавров и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.
Для того, чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, предложено ввести единую систему условных кредитных единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации).
Из имеющихся на сегодня различных вариантов кредитных систем наиболее перспективной признана ECTS - Европейская система перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer System) [6].
В рамках данной системы один кредит условно равен 25-30 рабочим часам полной учебной работы студентов. Кредиты начисляются студенту после успешной сдачи им (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (зачета, эк-
замена и т.д.), количество начисляемых кредитов по дисциплине (модулю) не зависит от оценки. Трудоемкость одного года учебной программы оценивается в 60 кредитов (30 кредитов в семестр или 20 в триместр), программы в целом - 180-240 (бакалавриат) и 60-120 (магистратура) кредитов.
Заметим, что в соответствии с европейским подходом, 60 кредитов - это нагрузка типичного бакалавра в течение одного учебного года. Что касается точного количества часов работы студента, которое требуется для достижения некоторого заданного результата, то это зависит как от профессиональных компетенций студента, так и от стиля и методов обучения, ресурсов вуза, учебного плана и т.д.
Таким образом, «болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками:
а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций);
б) модульным построением;
в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в кредитах БСТБ.
Необходимо особо подчеркнуть, что все три характеристики (компетенции-модули-кре-
диты) тесно связаны между собой, и построить образовательную программу, механически применяя только одну из этих характеристик (например - компетентностный или модульный подход) совершенно бессмысленно.
В таком варианте может произойти разрушение прежнего порядка обучения без его замены новым полноценным порядком, что не может не иметь негативных для системы образования последствий.
Обратим внимание читателей на то, что и российское законодательство в области высшего профессионального образования не оставляло без внимания вопрос о необходимости формирования общекультурных (универсальных) компетенций у обладателей диплома ВПО.
В качестве важнейшей задачи российской образовательной системы законодательно определено воспитание образованной личности в духовно-нравственной сфере.
Федеральный закон РФ « Об образовании» среди необходимых свойств образованного человека называет здоровье, гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к Родине, окружающей природе, семье, интегрированность в современное общество, нацеленность на его совершенствование, интеграцию в национальную мировую культуру.
Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» дополни-
Шэй
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
тельно называет такие качества, как: «гражданская позиция» и «способность к труду и жизни в условиях жизни современной цивилизации и демократии»; самостоятельность, инициативность; творческие способности.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. предусматривает необходимость формирования таких качеств личности, как нравственность, предприимчивость, самостоятельность в принятии ответственных решений в ситуации выбора, умение прогнозировать их возможные последствия, способность к сотрудничеству, обладание чувством ответственности за судьбу страны, мобильность, динамизм, конструктивность.
Таким образом, для всей системы высшего профессионального образования воспитание личности, реализуемое в формировании универсальных компетенций, обозначено как одна из основных целей образования.
В каждом ФГОС ВПО нового поколения определен перечень общекультурных компетенций, которые можно подразделить на две группы: воспитание личности (соответствуют социально-личностным компетенциям в терминологии TUNING) и формирование интеллектуальных навыков и качеств (соответствуют инструментальным компетенциям в терминологии TUNING).
Например, практически во всех ФГОС ВПО для образовательных программ бакалавриата группа общекультурных компетенций включает: способность к письменной и устной коммуникации на родном языке; знание второго языка; навыки работы с компьютером; навыки управления информацией; исследовательские навыки. В эту группу включены также такие социально-личностные компетенции, как толерантность; следование этическим нормам в отношении других людей и в отношении природы (принципы биоэтики); способность учиться, переоценивать свой социальный опыт, способность к критике и самокритике; креативность, способность к системному мышлению; адаптивность и коммуникабельность, навыки делового общения; настойчивость в достижении цели; забота о качестве выполняемой работы; соблюдение норм здорового образа жизни; способность работать самостоятельно и в команде.
Наряду с формированием общекультурных компетенций цель высшего профессионального образования - дать выпускнику профессиональные компетенции для возможности ведения конкретной профессиональной деятельности. Среди профессиональных компетенций можно выделить «общепрофессиональные» компетенции (общие, например, для смежных направлений подготовки
или укрупненных групп специальностей) и более узкие профессиональные компетенции, связанные с определенным видом деятельности.
В российской системе образования для каждого направления и уровня подготовки ВПО образования было очень важно выявить набор базовых и наиболее значимых для соответствующих образовательных программ компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства страны. Эту задачу выполнили Учебно-методические объединения вузов при тесном взаимодействии с работодателями (на основе консультаций, социологических опросов работодателей и выпускников последних лет). Такие компетенции указаны во ФГОС и утверждены Министерством образования и науки Российской Федерации.
Каждый вуз в соответствии с потребностями регионального рынка труда, своими научными школами и материально-технической базой, определяет особенности подготовки внутри общего направления или специальности - профили или специализации. Этим особенностям подготовки соответствует и своя группа компетенций - «профильные» («специализированные»), которые формируются вузами самостоятельно, совместно с социальными партнерами и работодателями.
Таким образом, в наборе компетенций отражается иерархия целей и уровней образования.
При проектировании и реализации ООП на основе ФГОС ВПО вузам необходимо учесть следующее.
Требования к результатам освоения образовательной программы выпускником российского вуза в государственных образовательных стандартах первого и второго поколения регламентировались в терминах «знания», «умения», «навыки» (так называемый ЗУНовский подход).
ЗУНовский подход к формированию учебного процесса структурирует образовательные программы по отдельным слабо интегрированным между собой дисциплинам (предметам). Разделенное же изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это только исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение сложных задач требует интеграции частных знаний и умений в сложные психологические образования. Такие интегративные образования и были определены, как компетенции. Предметное структурирование содержания образовательных программ противоречит деятельностному определению их целей. Но с
другой стороны, уйти от этого принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку такое разделение отражает реальную структуру научного знания. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным определением целей образования и предметным структурированием его содержания, нужно структурировать образовательные программы одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному. Методические рекомендации по разработке и реализации ООП ВПО на основе деятельностно-компетентностного подхода разработаны специалистами МГУ имени М.В.Ломоносова совместно с Институтом инновационной образовательной деятельности РАО [7].
Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение модульной структуры учебных планов, системы зачетных единиц, формирование новой системы
оценочных средств с переходом от оценки знаний к оценке компетенций.
Ответ на вопрос о том, какими должны быть структура и содержание программ высшего профессионального образования для того, чтобы в их рамках формировались компетенции, обеспечивающие выпускнику возможность быть эффективным и мобильным субъектом трудовой деятельности, требует совместной работы большого коллектива преподавателей. Процесс проектирования ООП обуславливает создание различных групп для решения возникающих на его этапах задач, связанных с интеграцией блоков дисциплин (модулей), выделением взаимосвязей образовательной и профессиональной подготовки и др. Поэтому для успешной его реализации в создаваемые группы обязательно должны входить специалисты, владеющие общей методологией развития образовательных систем, специалисты в разных областях предметного знания (гуманитарного, естественнонаучного), управленцы.
Библиографический список
1. http://www.eua.be/publications/bologna-handbook
2. http://tuning.unideusto.org
3. http://portobologna.up.pt
4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. 4-е изд., стереотип. М., 2003.
5. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К.Пурсиайнена и С. А. Медведева. М., 2005.
6. Руководство по использованию системы кредитов БСТ8 доступное в Интернете по адресу: http://europa. eu.int/comm/education/socrates ects.html
7. Афанасьева Т.П., Караваева Е.В., Канукоева А.Ш., Лазарев В. С., Немова Т.В. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М.: Изд. МГУ, 2007, 96 с.
8. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В. А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. М.: Университетская книга, 2010. 249 с.
O.A. BONDARENKO
LEGAL FRAMEWORK AND METHODOLOGICAL ENSURE THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE BS UNDER IMPLEMENTATION OF FGOS
А new generation of Russian educational standards established by the basic principles of the Bologna process, with a focus on learning outcomes, expressed in the format of competencies. Competence-based approach in the implementation of FGOS suggests deep systemic changes affecting teaching, content, educational technology, higher education due to other levels of professional education, the introduction of the modular structure of the curriculum, the credit system, the formation of a new system of assessment tools with the transition from knowledge assessment to assess competencies.
Key words: competence standards VPO analysis, educational models, learning outcomes.
