CC BY
38Г. В. Телегина
«НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» В ЕВРОПЕЙСКИХ ДИСКУССИЯХ
ТЕЛЕГИНА Галина Валентиновна — доктор философских наук, кандидат филологических наук, доцент, директор Регионального института международного сотрудничества Тюменского государственного университета, член экспертных комиссий при Еврокомиссии по программам «Темпус» и «Эразмус Мундус», [email protected].
Аннотация. На протяжении последних двух десятилетий тема «непрерывного образования» продолжает находиться в центре теоретических и политических дискуссий как на Западе, так и в России. При этом общая риторика и практика употребления связанных с проблематикой непрерывного образования терминов и социально-политических коннотаций нередко страдают размытостью смыслов. Официальные документы Европейской Комиссии и других международных институтов свидетельствуют о том, что как видения, ассоциируемые с понятием "Lifelong Learning", так и конкретные действия, направленные на его воплощение, подвергаются на протяжении последних лет постоянным изменениям.
На основании критического анализа современных социально-теоретических источников и исследования трансформации подходов к непрерывному образованию, автор обращается к генеалогии понятий, так или иначе включающих идею «образование в течение всей жизни». Сопоставляя теоретические интерпретации «непрерывного образования», автор стремится прояснить социальные предпосылки, политические дискурсы и экономические императивы, определяющие смену значений и прагматику использования понятия «образование в течение всей жизни» в европейском контексте. В частности, автор прослеживает формы его институали-зации в динамике формирования европейской образовательной политики, анализируя основные политические документы, специфические программы и финансовые инструменты воплощения образовательной политики на общем фоне Болонского процесса, пытаясь ответить на вопрос о том, каким образом и при каких условиях потенциал данного понятия в его изначальном гуманистическом смысле может быть восстановлен и использован в реальном политическом и общественном действии — как на национальном уровне, так и в глобальном измерении.
Ключевые слова: «образование в течение жизни», европейская образовательная политика, неолиберализм, генеалогия смыслов.
На протяжении последних двух десятилетий тема «непрерывного образования продолжает находиться в центре теоретических и политических дискуссий как на Западе, так и в России [см.: 1-3]. Английское выражение «Lifelong Learning», чаще всего переводимое на русский язык как «образование в течение всей жизни», широко употребляется во многих политических документах, связанных с социальным реформированием. При этом общая риторика и практика употребления связанных с проблематикой непрерывного образования терминов и социально-политических коннотаций, нередко страдают размытостью смыслов. Официальные документы Европейской Комиссии и других международных институтов свидетельствуют о том, что как видения, ассоциируемые с понятием «Lifelong Learning», так и конкретные действия, направленные — или не направленные — на его воплощение, подвергаются на протяжении последних лет постоянным изменениям. Для того чтобы понять, какая социальная реальность скрывается за официальной риторикой, необходимо ещё раз [см.: 4] обратиться к первоначальным смыслам используемой терминологии, их трансформациям в контексте европейской образовательной политики и практики. А именно, следует попытаться ответить на вопросы о том, какие идеологии и политические дискурсы лежат в основе современных интерпретаций данного понятия, чем была обусловлена смена значений, вкладываемых в те или иные лозунги, в какой степени «мантра» понятия «Lifelong Learning» поддерживается дискурсивной политикой отдельных транснациональных организаций и насколько она отражает реальные вызовы времени. Ответ на эти вопросы мог бы позволить понять, каким образом и при каких условиях потенциал данного понятия в его изначальном гуманистическом смысле может быть восстановлен и использован в реальном политическом и общественном действии — как на национальном уровне, так и в глобальном измерении.
«Lifelong Learning»: «жизненная необходимость» или политический конструкт?
На первый взгляд, выражение «образование в течение всей жизни» не несёт никакой новой информации, поскольку образование человека в широком смысле этого слова начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Если в традиционных обществах основой легитимности знания служит традиция, миф, религия, т.е. легитимность имеет скорее иррациональную основу, то с развитием рациональности и её проникновением в самые разные сферы жизни и деятельности индивида, возрастает потребность в институциональной легитимации знания и, соответственно, в институциональных средствах его отбора, дозирования, способа подачи и целенаправленности. Оказывается востребованным особый «социальный институт» для распределения и передачи такого отобранного и структурированного знания с целью формирования, или «образовывания» членов общества в соответствии с потребностями и нормами данной общественной системы. В историческом плане «система образования» как социальный институт, ассоциируется с усложнением общественных отношений и напрямую коррелирует с развитием государственности и бюрократии. Образование, таким образом, всё более и более принимает черты «социального факта». Эта дихотомия, как правило, отражается в виде оппозиций «неформальное/формальное» образование, «образование/обучение», «education/ training», «Bildung/Erziehung», пытающихся с той или иной степенью адекватности уловить различие между живым процессом познания индивида и отвердевшей системой его «социализации» и «окультуривания» в интересах общества.
Соответственно, основные различия между теми или иными теориями общества, культуры и образования нередко сводятся к различиям в акцентах: либо на роль познающего индивида, либо на внешний по отношению к нему социальный контекст, т.е. к извечному спору двух конфликтующих на протяжении последних столетий подходов — индивидуалистского и «коммунитарианского». Эта дихотомия, тесно переплетённая с иными философскими и идеологическими мотивами («прогрессивизмом», либерализмом, прагматизмом, функционализмом и пр.), находит своё отражение и в современных интерпретациях термина «Lifelong Learning».
Если обратиться к генеалогии понятий, так или иначе включающих идею «образования в течение всей жизни», рассматривая ближайшие к современному периоды, следует упомянуть теоретиков начала ХХ в.— таких как Дж. Дьюи, А. Смит, Е. К. Линдеман, Б. А. Яксли [см.:
5, с. 120]. Их идеи о важности образования для взрослых в поддержании жизнеспособности общества продолжают составлять основу многих современных гуманистических подходов к непрерывному образованию. Когда в 1930-е — 1940-е гг. фраза «образование на протяжении всей жизни» (Lifelong education) вновь оказалась на переднем плане в дискуссиях Р. Ливингстона с его современниками, она использовалась для характеристики образования, выходящего за формальные рамки, т.е. придания определённого «культурного лоска». Образование в этом смысле нередко ассоциировалось с «образованием для досуга» (Education for leisure). В этом выражении в то время не просматривались смыслы «переподготовки» и «непрерывности», поскольку само значение слова «образование» в ряде языков, в том числе и в русском, совпадало со значением слова «формирование» — т.е. придание «формы» на всю продолжительность трудовой деятельности и жизни [см.:
6, с. 111].
В 1960-е гг., когда понятие «образование в течение жизни» (Lifelong education) вновь вернулось в центр общественного внимания после почти двадцатилетнего перерыва, его истолкование включало три основные измерения. Во-первых, акцент на критическую оценку формального школьного образования; во-вторых, стремление приблизить непрерывное образование к актуальным научно-техническим достижениям в обществе; в-третьих, особо подчёркивалась важность обеспечения равных возможностей и доступности постоянного профессионального развития для различных социальных групп [см.: 5, с. 120]. Этот период — с 1960-х по 1980-е гг.— иногда характеризуют как первое поколение политической мысли, лежащей в основе истолкования и последующего использования данного понятия. Интерпретация, свойственная этому периоду, легла в основу философии образования через всю жизнь, разрабатываемой и пропагандируемой ЮНЕСКО. Эта философия стала реакцией на недовольство системой образования в 1960-е гг. и на осознание необходимости поиска образовательных моделей, которые бы помогли решать проблемы социально-экономического неравенства между разными странами. Одним из первых важных международных документов, в котором нашёл выражение подобный
подход, стал доклад ЮНЕСКО «Учиться быть» (Learning to Be), представленный Э. Фором в 1972 г. [см.: 7]. Этот документ основывался на традициях либерального просвещения, рассматривая образование как средство развития человеческой личности, ведущее к её самореализации. В нём прослеживаются мотивы одного из известных критиков идеи меритократии и инструментальности образования И. Иллича, отмечавшего подчинённость формального образования требованиям технократического мышления и проводившего разграничение между тем, что он называет «schooling» («обучение») и «education» («образование»): если «обучение» служит способом накопления «капитала знания», то «образование», в его понимании, означает, прежде всего, свободное решение каждого человека относительно своего смысла жизни и самореализации [см.: 8, с. 56]. Идеи И. Иллича о необходимости избавления от формализма школьной системы («deschooling») и «де-ин-ституализации» образования получили отклик и поддержку в докладе Э. Фора. Его публикация была встречена с энтузиазмом и, казалось, открывала новые демократичные возможности для осуществления гуманистической идеи образования для всех и на протяжении всей жизни. Предложенное в докладе видение образования в течение всей жизни («lifelong education»), рассматриваемого в качестве самостоятельной ценности, предполагает горизонтальную и вертикальную интеграцию образования и его демократизацию. Вертикальная интеграция интерпретируется как возможность для индивида включиться в формальную систему образования на любом этапе своей жизни, что предполагает не только создание структурно-экономических условий доступности образования, но и снятие моральных и психологических барьеров. При этом отправной точкой служат интересы и образовательные потребности самого индивида, его постоянное всестороннее развитие и самореализация рассматриваются как цель и, одновременно, условие создания демократического общества. Важным моментом считается его мотивация и желание учиться: формальная оценка или сертификация знаний в этом случае, как правило, не является целью.
Горизонтальная интеграция понимается как распространение образования на множество как формальных, так и неформальных областей социальной жизни, тогда как демократизация, в свою очередь, означает широкое вовлечение обучающихся в процессы «конструирования» и управления собственным образованием. Все эти три фактора, по мнению автора документа, должны были способствовать
продвижению к созданию «обучающегося» общества («learning society»), как необходимого условия для построения демократии. «Lifelong education», таким образом, должно было выступить как либе-рализирующая и консолидирующая сила.
Однако быстрое развитие капитализма в глобальном масштабе на протяжении последующих десятилетий, обострение социального неравенства и растущая озабоченность в условиях усиливающейся экономической и политической неопределённости, привели к существенному спаду оптимизма 1970-х гг. Многим стало казаться, что гуманистическая интерпретация понятия «образования через всю жизнь» была экспроприирована официальным дискурсом европейских и национальных политических институтов и получила скорее экономическую, чем общечеловеческую направленность.
Второе поколение политической образовательной мысли связывается с концом 1980-х — началом 1990-х гг., когда новые подходы, предполагающие усиление взаимосвязи между образованием и экономикой, были эксплицитно изложены в ряде докладов Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) в 1973, в 1989 и 1996 гг. В этих документах вместо слова «education» фигурировало слово «learning» [см. 9, 107]. Уже в докладе 1973 г. «Recurrent Education: A Strategy for Lifelong Learning» в центре находилось понятие «повторяющегося образования», что, фактически, подразумевало поиск различных путей распространения формального образования на более широкие слои населения, занятого в промышленном производстве. Основной интерес просматривался в прояснении способов развития экономического потенциала через обучение «рабочей силы», рассматриваемой как «человеческий капитал», что, в свою очередь, должно было вести к повышению уровня жизни и, в конечном счёте, к укреплению демократии. Главная озабоченность OECD состояла в предложении практических решений по расширению образовательных возможностей всех участников в сфере занятости, при этом акцент ставился на приобретении «осязаемых» благ, конкретных, экономически выраженных результатов — как для индивида, так и для всего общества.
Для того чтобы понять произошедший в 1980-е гг. сдвиг в использовании терминологии образования через всю жизнь, необходимо заметить, что русский вариант данного выражения не отражает существенного различия между английскими словосочетаниями «Lifelong Education» и «Lifelong Learning»: слово «learning» было бы корректнее
перевести на русский язык как «учение» или «учёба» — в процессуальном значении этих слов. Не случайно замещение в европейской риторике 1980-х гг. первого выражения вторым считается символичным, отражающим важное смещение политических и идеологических акцентов: на смену дискурсов «государства общественного благосостояния» приходит парадигма, ассоциируемая, как правило, с именами М. Тэтчер и Р. Рейгана и характеризуемая как «неолиберализм». Под этим подразумевается ослабление социально-обеспечивающей и защитной функции национального государства, «экономизация» и «ин-струментализация» ценностей, насаждение «рыночного» менталитета и провозглашение крайнего индивидуализма, означавшего в данном случае перекладывание всей ответственности за собственную карьеру, успех, жизнь — с государства на самого индивида. Именно эта трансформация была отражена в замене термина «education» (предполагающего множество акторов данного процесса, включая, прежде всего, государство с его поддержкой) на термин «learning», акцентирующий роль и ответственность самого индивида за своё выживание в сложном и полном рисков мире. Смена терминологии, таким образом, отражала радикальный сдвиг в политическом дискурсе, в результате которого взаимоотношения между образованием, сферой труда и социально-экономическим развитием получили новую «неолиберальную» интерпретацию: функция образования была напрямую привязана к задачам обеспечения экономической эффективности как на социетальном, так и на индивидуальном уровне [см.: 5, с. 120; 10, с. 711].
Обобщая, можно сказать, что доклад Э. Фора с его «просвещенческим» видением непрерывного образования, с одной стороны, и упомянутые выше доклады OECD с преобладающими инструментальными подходами — с другой, во многом сформировали основания для современных интерпретаций термина «образования в течение жизни» [см.: 11, с. 191]. Напряжение между этими двумя тенденциями, обусловленное гетерогенностью политических элит, во многом определило в дальнейшем образовательную политику другой влиятельной транснациональной организации — Европейского Союза.
«Образование в течение жизни»: институционализация в европейском измерении
Процесс трансформаций смыслов понятия «образование в течение жизни», а также его институционализации, отчётливо прослеживается в динамике формирования европейской образовательной политики. Если обратиться к истории создания Европейского Союза и становления значимого для данной проблематики международного политического и юридического контекста в послевоенные десятилетия, то можно, вероятно, говорить о четырёх основных «фазах» в данном процессе [см.: 12, с. 39].
Первый этап европейской образовательной политики (19511963 гг.) был связан с Парижским (1951) и двумя Римскими соглашениями (1957): именно они, как известно, составили юридическую основу нынешнего Европейского Союза. Важно отметить изначально экономический характер Европейского Сообщества, заложенный данными соглашениями: в результате Парижского соглашения было создано Европейское Угольное и Сталелитейное Сообщество (ECSC), расширенное Римскими соглашениями до Европейского Экономического Сообщества (EEC). Уже в ранних договорённостях были прописаны меры по финансированию профессиональной подготовки и переподготовки рабочей силы (в частности, в статьях 41, 56, 57, 118 ECSC и статье 128 Соглашения EEC).
На втором этапе (Foundation Phase) (1963-1976 гг.) были более отчётливо прописаны и развёрнуты основные 10 принципов формирования общей европейской политики в сфере профессионального образования и подготовки (решение 63.226 от 02.04.1963), заложенные в статье 128 ЕЕС. Основным пафосом этих принципов было стремление предоставить всем гражданам Союза равные возможности в выборе профессиональной подготовки и работы. Поскольку Сообщество, как было отмечено, имело экономическую основу, профессиональное образование рассматривалось главным образом как инструмент обеспечения мобильности рабочей силы в рамках сообщества. Лишь в начале 1970-х гг. ситуация и общая риторика официальной политики начинают изменяться: всё чаще звучат мотивы необходимости подготовки «новых европейских граждан будущего». [см.: 12, с. 17]. В период 1974-1976 гг. принимается Программа Действия (Action Programme)
и создаются Комитет по Образованию, а также Европейский Центр развития профессионального образования в Западном Берлине (CEDEFOP). Именно этот Центр, задача которого состояла в анализе систем профессиональной подготовки и развитии взаимно-признаваемых форм квалификации, а также координировании всех коммуникаций в данной области, стал реальным центром новых европейских инициатив.
Третья, «расширительная» фаза европейской политики в области образования (1976-1992 гг.) характеризуется дальнейшим утверждением понятия «европейского измерения» в образовании и профессиональном обучении, развитием программ и прочих институциональных инструментов. В ответ на вызовы совершенствования информационных технологий и высокого уровня безработицы среди молодого населения, которая уже не рассматривается как временное и преходящее явление, в начале 1980-х гг. запускаются новые программы, направленные на профессиональную подготовку и мобильность студентов, такие как: Comett (European Community Action Programme in Education) (1986), Erasmus (European Action Scheme for the Mobility of University Students) (1987), Petra (1988). Кроме того, в середине 1980-х гг. на основании решения ЕС 85.386, июнь 1985 г., были представлены пять уровней профессиональных квалификаций и сертификации, действующие на всём Европейском пространстве, составившие основу взаимного признания и прозрачности квалификаций на последующих этапах, в частности, в рамках Болонского соглашения.
Несмотря на активизацию законотворческой активности на европейском уровне для воплощения идеи «пожизненного образования» в практику, большая часть этой активности была сосредоточена на относительно ограниченном сегменте данной сферы. Главным образом она касалась сложностей перехода от образовательного этапа в жизни индивида к его трудовой деятельности, а также проблем грамотности взрослого населения. [см.: 10, с. 46]. Изначальное употребления выражения «Lifelong Learning» в риторике Евросоюза фактически не включало в себя школьное и вузовское образование так же, как и образование для «третьего возраста», т.е. пенсионеров [см.: 13, с. 37]. Такое ограниченное истолкование просматривается в Маастрихтском соглашении (1992), сыгравшем важную роль в дальнейшей институционализации непрерывного образования в Европе. С подписанием этого соглашения связывается четвёртый,
«консолидирующий» этап европейской образовательной политики. В этом документе более ясно и однозначно были прописаны положения, связанные с образованием и профессиональной подготовкой, впервые эксплицитно подчёркнута важность всеобщего охвата начальным профессиональным образованием, а также недвусмысленно поставлена задача непрерывного обучения как способа содействия бизнесу в условиях адаптации к переменам. «Образование в течение жизни», понимаемое в данном документе скорее как после-школьное, или среднее профессиональное образование, было призвано решать такие задачи, как способствовать индустриальному развитию, улучшать интеграцию систем образования европейских стран на этих образовательных уровнях, содействовать взаимодействию средне-специальных учебных заведений и бизнеса.
Объектом многочисленных дискуссий стало понятие «европейского измерения» в образовании, рассматриваемое как важный инструмент на пути к европейской интеграции. Это понятие нашло отражение в статье 12б (2) Соглашения (1992) и в дальнейших документах Европейской Комиссии. Для реализации 12б и 127 статей Маастрихтского соглашения в 1994-199S гг. предлагаются новые европейские программы — «Socrates» и «Leonardo da Vinci», действие которых было далее распространено также и на страны Центральной и Восточной Европы. Программа «Leonardo da Vinci», основанная решением Совета 94.819.ЕС в 1994 г. и рассчитанная первоначально на S лет, с общим финансированием б20 млн экю, представляла собой новую рамочную программу, включившую в себя деятельность, ранее поддерживаемую на основе программ «Petra, Force», «Eurotecnet» и отчасти «Lingua», «Iris», «Comett». Акцент программы, первоначально сделанный на развитие двустороннего сотрудничества между образовательными институтами, позже сместился на многосторонние проекты с основной целью содействовать интегрированию начального и продолженного профессионального образования. Обе программы были продлены до 200б г. и были достаточно успешными в качестве программ первого поколения. В обеих программах подчёркивалась приоритетность образования в течение жизни, тесно увязанная с мультимедийными технологиями. Программа «Socrates II» включала в себя две новые подпрограммы — «Grundtvig» (образование для взрослых) и «Minerva» (дистанционное образование и использование новых коммуникационных технологий в обучении).
Программа «Leonardo da Vinci II», в отличие от первого своего этапа, имела существенный момент новизны, концентрируясь на таких ключевых приоритетах, как продвижение «европейского измерения» и качественных инноваций в среднее профессиональное образование с целью повышения конкурентоспособности выпускников на европейском рынке занятости и снижения уровня безработицы среди молодёжи.
Дальнейшая популяризация и институциональная поддержка Lifelong Learning европейскими организациями разворачивались в нарастающем темпе. Так, 1996 г. был объявлен Европейской Комиссией «годом образования в течение жизни», что означало призыв ко всем странам — членам Евросоюза — принять те или иные меры для того, чтобы обеспечить возможности «всем» гражданам учиться «на протяжении всей жизни», однако акцент при этом ставился на профессиональную подготовку к тем специальностям, к которым люди, не имеющие достаточного образования, не имели ранее доступа [см.: 6, с. 115]. Приводимая ниже хронологическая последовательность основных политических решений наглядно иллюстрирует направление развития и динамику институционализации данного понятия:
1. 19 июня 1999 г.— министрами образования 29 стран подписана Болонская Декларация, положившая начало межправительственному процессу, направленному на создание «Европейской зоны высшего образования» к 2010 г.
2. Март 2000 г.— на совещании Совета Европы и глав правительств в Лиссабоне утверждается так называемая «лиссабонская стратегия» в области образования. В ответ на вызовы глобализации в качестве основной задачи ЕС на ближайшие 10 лет формулируется миссия создания основанной на знании, конкурентоспособной и динамичной экономики, способной к устойчивому экономическому росту, обеспечивающей экономическую связность и улучшение ситуации в сфере занятости. Ключевым звеном в решении данной задачи объявляется образование в течение жизни (LifelongLearning), которое определяется как «вся полезная образовательная деятельность, предпринимаемая в непрерывном режиме с целью расширения знания, улучшения умений и компетенций» [14, с. 3].
3. Июнь 2000 г. — Европейский Совет по образованию принимает Резолюцию по образованию в течение жизни (Resolution on Lifelong Learning).
4. 21 ноября 2001 г.— Европейская Комиссия принимает Коммюнике по «реализации превращения Европы в пространство непрерывного образования», в котором подчёркивается, что Lifelong Learning должно включать также дошкольный и пенсионный возраст: «Lifelong Learning не ограничивается лишь экономическим подходом, или лишь образованием для взрослых. Оно также охватывает весь спектр формального, неформального и "информального" образования, от дошкольного до пенсионного возраста» [15, с. 3]. Одобрена программа на 10 лет и направлена на достижение трёх основных целей: улучшить качество и эффективность систем образования и профессиональной подготовки в странах Евросоюза; сделать их доступными для всех граждан; сделать их открытыми в мировом масштабе. Для достижения данных целей определены 13 задач, касающихся различных типов и уровней образования — формального, неформального и информального,— таких как подготовку учителей, формирование базовых умений, интегрирование информационных технологий в образовательный процесс, эффективность инвестиций, изучение языков, мобильность, оказание преподавательской поддержки на протяжении всей жизни, и ряд других.
5. Июнь 2002 г. — представлен отчёт рабочей группы по качественным показателям в области Lifelong Learning (предложено 15 таких показателей), а также принята Резолюция Совета Европы о Lifelong Learning.
6. Ноябрь 2003 г.— опубликовано Коммюнике Еврокомиссии по оценке прогресса в реализации Лиссабонской стратегии.
7. Февраль 2004 г.— представлен совместный отчёт Совета по образованию и Еврокомиссии по реализации Лиссабонских решений «Education and Training 2010».
8. Май 2004 г. — на совместном заседании Совета Европы и представителей правительств стран — членов ЕС — приняты решения по поводу оценки неформального и информального образования» («Validation of non-formal and informal learning»).
9. Июль 2005 г.— опубликован рабочий документ ЕС по созданию Европейской Системы Квалификаций (European Qualifications Framework — EQF), определившей в качестве приоритета унификацию квалификаций и сертификации.
10. Декабрь 2006 г.— приняты рекомендации Европейского парламента и Совета Европы по ключевым компетенциям в области образования в течение всей жизни («Key Competences for Lifelong Learning»).
11. Ноябрь 2006 г.— принято решение № 1720/2006/ЕС Евро-парламента и Совета Европы о начале новой интегрированной программы в области образования в течение всей жизни «Lifelong Learning Programme», которая действовала с 1 января 2007 г. и вплоть до декабря 2013 г. Впервые в программе были объединены образовательные возможности для людей всех возрастных категорий. Программа вобрала в себя все ранее существовавшие программы: «Erasmus» (3114 млн евро), «Leonardo da Vinci» (1725 млн евро), «Comenius» (1047 млн евро) и «Grundtvig» (358 млн евро). Их объединяет «сквозная» рамочная программа, координирующая общую политику сотрудничества и инноваций, изучение иностранных языков, развитие информационно-технологической и педагогической структуры, и пр. Кроме того, интегрированную программу дополняет новая программа Жана Монэ, поддерживающая институты и виды деятельности, направленные на европейскую интеграцию. Общий бюджет программы «Lifelong Learning Programme составил 6970 млн евро.
12. Октябрь 2008 г.— по просьбе французского правительства Европейская Ассоциация Университетов разработала Хартию об образовании через всю жизнь (Charter on Lifelong Learning), составленную в форме направленных на реализацию программы непрерывного образования обязательств со стороны университетов и со стороны правительств.
Тенденция к интеграции и повышению эффективности управления реформами в образовании на европейском уровне отчётливо проявилась и в недавно запущенной новой «зонтичной» программе Евроко-миссии — программе «Erasmus +», поглотившей семь существовавших ранее инструментов финансирования образовательных реформ, включая программы «Lifelong Learning Programme», «Теmpus», «Erasmus Mundus» и др., и направленной на модернизацию образования, профессиональной подготовки и работы с молодёжью. Бюджет этой программы утверждён в размере 14,7 млрд. евро, что на 40 % выше затрат на ранее действовавшие программы [см.: 16]. При этом, учитывая, что
около трети молодого населения (20-22-х лет) в странах Евросоюза охвачены высшим профессиональным образованием, затраты на этот сектор образования в 2012 г. составили порядка одной пятой всего образовательного бюджета [см.: 17].
Важным контекстом развития темы «образования через всю жизнь», начиная с 1998 г. и по настоящее время, явился Болонский процесс, в котором данная тема прослеживается во всех ключевых документах. Если на первых этапах Болонского процесса основные приоритеты были ориентированы на развитие скорее «географической» мобильности студентов и преподавателей с целью усиления позиций европейского высшего образования в мировом измерении, при этом вопросы социальной мобильности оставались слабо акцентированными, то, начиная с Пражского Коммюнике (2001) и в последующих документах, например, в Лондонском Коммюнике (2007), социальное измерение начинает приобретать большую значимость. Если в первые годы Болонский процесс фактически способствовал утверждению идеи университета как элитарного института, то в последние годы всё чаще звучат мотивы социальной инклюзии и социальной мобильности, ориентированных на различные возрастные и социальные группы и подразумевающих необходимость непрерывного образования. В проекте создания единого европейского образовательного пространства (European Higher Education Area — EHEA), образование, которое рассматривается как общественное благо и общественная ответственность, призвано способствовать упрочению социальной связности и уменьшению социального неравенства на национальном и общеевропейском уровнях [см.: 18, с. 15-16].
Очевидно, что в риторическом плане происходит расширение семантического поля термина «Lifelong Learning»: оно определяется как «вся познавательная деятельность, осуществляемая на протяжение жизни [индивида], с целью расширения знаний, совершенствования умений и компетенции — в личностной, гражданской, социальной перспективе и/или в связи с профессиональной занятостью» [19, с. 112]. Lifelong Learning предполагает приобретение и постоянное обновление всех типов индивидуальных способностей, интересов, знания и квалификаций, начиная с дошкольного возраста и включая пенсионный период. Полученное знание и навыки должны позволить каждому гражданину адаптироваться к жизни в обществе, основанном на знании, с тем, чтобы активно участвовать во всех сферах социальной
и экономической жизни, сохранять контроль над собственным будущим. Предполагается, что для каждого индивида все формы образования должны представлять ценность: формальное, неформальное (например, опыт, приобретённый в процессе трудовой деятельности) и «информальное» образование, получаемое в ситуациях повседневного общения [см.: 19, с. 112].
При этом становится всё более очевидно, что формирование системы образования для взрослых обусловлено целым рядом специфических для конкретных национальных контекстов факторов, включающих исторические формы институционализации образования, особенности корпоративной культуры в рамках рынка занятости, уровень развития государства общественного благосостояния и социальной защиты граждан, уровень гражданского самосознания, и пр. [см.: 20, с. 214-216]. Важность учёта национальных особенностей в разнообразии форм воплощения замысла «непрерывного образования» продемонстрирована в отчёте о реализации Болонского процесса в 2012 г. [см.: 21, с. 127-145]. Нужно заметить, что в то время, как в ряде европейских стран высказываются опасения в связи тенденцией к стандартизации всех и вся, которая трактуется как угроза либеральному образованию и самой идее образования как самостоятельной ценности [см.: 10, с. 80], подобные тенденции нередко слепо копируются и возводятся в абсолют в некоторых странах Восточной Европы, включая Россию.
Итак, хотя недавняя динамика европейского политического дискурса свидетельствует о некотором повороте в сторону гуманизации образовательных реформ, в связи с кризисом последних лет и его последствиями приоритетность социального измерения в образовательных реформах и реальных экономических программах европейских институтов и национальных правительств по-прежнему оставляет место сомнению, уступая его неолиберальным дискурсам [см.: 22, с. 193]. Это отчётливо прослеживается в курсах образовательной политики не только англо-саксонских стран, таких как Великобритания [см.: 23], но и затрагивает страны с традиционно сильным государством общественного благосостояния, такие как, например, Финляндия, где образование для взрослых практически полностью интерпретируется с точки зрения теории человеческого капитала [см.: 24, с. 99]. При этом статистика образования для взрослых, например, в странах Европы, свидетельствует о том, что успех практической реализации
политических и образовательных программ остаётся пока менее чем умеренным [см.: 25].
Это не могло не вызвать усиления потока критики в адрес политического истэблишмента, выразители которого утверждают, что, несмотря на популистские заявления европейских правительств и чиновников образования, идеал «образования» в его просвещенческом прочтении нередко присваивается и сопрягается с чисто прагматическим подходом, продвигающим экономические приоритеты. В данной связи интересно обратиться к альтернативным преобладающему позитивистскому контексту подходам, а именно, к аргументации критической парадигмы в теории образования.
Lifelong Learning в перспективе критических подходов
Как следует из обзора западной критической литературы, в интерпретации понятия «Lifelong Learning» просматриваются те же основные тенденции, что и в интерпретации сущности глобализации и связанных с ней социальных процессов. Если доминирующая в официальной транснациональной и национальной политической риторике функциональная парадигма апеллирует к понятиям общества знания, экономическим вызовам глобализации и трансформации роли отдельных государств, то представители критических подходов связывают «эко-номизацию», т.е., по сути, выхолащивание гуманистических и демократических ценностей из понятия «образование через всю жизнь», с преобладанием плотного неолиберального дискурса — как в идеологическом и научном плане, так и на уровне программ действий влиятельных международных политических институтов и организаций. По мнению А. Ходжсона, популяризация понятия «Lifelong Learning» в 1990-е гг. стала своего рода «реакцией на пугающие изменения технологической, экономической, социальной и политической среды — в результате этот термин становится таким же скользким и многоаспектным, как сама среда, в которой он возник и существует» [цит. по: 11, с 196]. Сам термин «LifelongLearning», в 1990-е гг. в некотором смысле вообще утративший своё значение благодаря многочисленным и, часто спекулятивным политическим интерпретациям, оказался чрезвычайно удобен для политиков, поскольку благодаря своей «всеохватности» мог быть использован в любой ситуации в нужном смысле [см.: 11, с. 207].
Хотя обычно считается, что «пик влияния» функциональных теорий и инструменталистских подходов в образовании приходится на 1960-е - начало 1970-х гг., конкретная административная практика и современная образовательная политика свидетельствует о его фактическом доминировании [см.: 26, с. 6; 27, с. 176]. Несмотря на риторическое разнообразие и национальные различия, всё более отчётливо начинают вырисовываться контуры внутренне связанной ортодоксии, присущей политике ряда стран [см.: 28, с. 37]. Именно ключевые черты этой «ортодоксии» и определяют специфику современного образовательного планирования, состоящую в «асоциальности» предпосылок, лежащих в основе моделей планирования. В основе всех этих подходов лежат теории, предполагающие, что потребности общества могут быть чётко определены и измерены в экономических терминах и что общественные реакции на эти потребности не представляют проблемы. К таким теориям принадлежит и теория «человеческого капитала» (human capital theory), которая, невзирая на многолетнюю критику, остаётся чрезвычайно популярной среди политиков.
Эта теория исходит из посылки о том, что улучшение качества рабочей силы ведёт к повышению уровня производства, эффективности и конкурентоспособности на мировом рынке труда. Отсюда, следуя обратной логике, делается вывод о том, что причиной низкой эффективности служит недостаточное «качество» рабочей силы. Соответственно, на образование возлагается ответственность за бедность и безработицу. Тем самым, по мнению критиков, теория человеческого капитала, затемняет структурные неравенства, касающиеся доступа к образованию как к социальному капиталу, а также всё растущую дифференциацию доходов в национальном и международном масштабе, гипертрофируя факт «интеллектуализации» труда в современном обществе. Востребованность подобных подходов объясняется рядом причин. С одной стороны, они предлагают относительно простое решение экономических проблем, одновременно обеспечивая политический форум. Увеличение финансирования образования с одновременными «строгими» ограничениями, сопровождаемыми лозунгами повышения эффективности и «отдачи от вложений», создаёт позитивный политический имидж органам власти, при этом отвлекая общественное внимание от сложных системных проблем, требующих трудоёмких решений и нередко помогая завуалировать непродуманную и недальновидную политику. Несмотря на то, что реальное продвижение к «обучающемуся обществу»
может быть малозаметным, подобные понятия придают политике вид новизны и позитивности.
Как и вся неолиберальная парадигма, «теория человеческого капитала» возлагает всю ответственность за собственные жизненные неудачи на самих индивидов. Несмотря на риторику, провозглашающую инклюзию и развитие внутреннего потенциала индивида, в ней достаточно заметно просматриваются принуждение и подконтрольность. Содержание «образования в течение жизни» так же, как и весь социальный институт образования, оказываются в значительной степени подчинены формализации, аккредитации, унифицированной оценке, т.е., в конечном счёте, экономическим императивам. На уровне отдельного индивида в качестве пресуппозиции принимается тезис о том, что индивидуальный выбор всегда определён материальной мотивацией, т.е. стремлением к максимизации собственного материального благополучия. При этом не учитывается, что личные преференции могут определяться иными ценностями и целями, такими как саморазвитие, повышение собственной самооценки, чувство удовлетворения от интересной деятельности и пр.
В качестве заключения следует ещё раз подчеркнуть, что на фоне неоднозначных оценок и часто справедливой критики европейской образовательной политики следует признать определённый разворот, по крайней мере, на уровне риторики, в сторону положительного потенциала «гуманизации» образования. Осознание чрезвычайной актуальности обеспечения согласия и связности в европейских обществах, невозможное без полноценной культурной интеграции его граждан через непрерывное образование в его расширенном, гуманистическом понимании, постоянно присутствует во многих последних документах Еврокомиссии, ЮНЕСКО и других организаций, конкурируя с неолиберальной аргументацией. Несмотря на постоянно присутствующее в европейской образовательной политике напряжение между двумя названными идеологиями, можно, вероятно, говорить об определённых шагах по направлению к холистическому видению непрерывного образования, а также к осознанию необходимости кропотливой и трудоёмкой работы с целью создания соответствующей инфраструктуры для его поддержки. Тем не менее, не может не вызывать опасений ставшая вполне отчётливой тенденция к тотальной институционали-зации всех разновидностей образования и к стремлению подчинить его системным императивам. Взгляд на образование как на индустрию
для повышения государственной конкурентоспособности и как на прибыльный вид услуги, успешно продаваемой на мировом рынке, существенно сужает и ограничивает его общественные и культурные задачи. На смену инструменталистскому подходу должен прийти целостный, гуманистический взгляд на образование, которое оказалось бы способным подготовить людей к критическому, рефлексивному отношению к самим себе и окружающей их действительности. В этом смысле оказывается чрезвычайно актуальной разработка целостного и сбалансированного подхода, основывающегося на ясном понимании самого концептуального аппарата «образования в течение жизни».
Литература
1. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г. А. Ключарёв. М.: ИС РАН. 2008. 400 с.
2. Ключарёв Г. А., Диденко Д. В., Латов Ю. В., Латова Н. В. Непрерывное образование — стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / Общ. ред. Ю. В. Латов. М.: ЦСПиМ, 2014. 433 с.
3. Горшков М. К., Ключарёв Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. 232 с.
4. Телегина Г. В. «Образование в течение жизни»: институализация в европейском контексте и её оценка // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / отв. ред. Г. А. Ключарёв. М.: ИС РАН, 2008. С. 16-37.
5. Barros, R. From Lifelong Education to Lifelong Learning. Discussion of some effects of today's neoliberal policies // European journal for Research on the Education and Learning of Adults. 2012. Vol. 3. No 2. Pp. 119-134.
6. King, E. Education Revised for a World in Transformation. // Comparative education. 1999. Vol. 35. № . 2. P. 109-119.
7. Faure, E. Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO, 1972 // UNESCO. URL: http://www.unesco.org/education/ pdf/15_60.pdf (01.03.2014).
8. Illich, I. D. Deschooling Society. Harmondsworth, UK: Ringwood, Australia: Penguin Education, 1974. 117 p.
9. Milana, M. Political Globalization and the Shift from Adult Education to Lifelong Learning // European Journal for Research on the Education and Learning of Adults. 2012. Vol. 3. № 2. P. 103-117. URL: http://www.rela.
ep.liu.se/issues/10.3384rela.2000-7426.201232/rela0070/rela0070.pdf (20.02.2014).
10. Holford, J.; Riddell, S.; Weedon, E.; Litjens, J.; Hannan, G. Patterns of Lifelong Learning: Policy and Practice in an Expanding Europe. Munster — Hamburg — Berlin -Wien — London — Zurich: LIT Verlag, 2008. 160 p.
11. Bartlett, S. Education for Lifelong Learning // Education Studies: essential issues / Ed. by S. Bartlett, D. Burton. London, Thousand Oaks. New Delhi: SAGE Publications, 2003. 276 p.
12. Ertl, H. The European Union and Education and Training: An overview of politics and initiatives // Implementing European Union Education and Training Police: A Comparative Study of Issues in Four Member States / Ed. by Phillips D. & Ertl H. Dordrecht et al.: Kluwer Academic Publishers, 2003. 344 p.
13.Jarvis, P. Adult Education and the Changing International Scene: Theoretical Perspectives. PAACE Journal of Lifelong Learning. 2011. Vol. 20. P. 37-50.
14. A Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper. Commission of the European Communities. Brussels, 30.10.2000. SEC (2000) 1832. 36 p. // Berlin Summit 2003. URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdfp.3 (08.04.2014).
15. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Commission. DG for Education and Culture, DG for Employment and Social Affairs. November, 2001 // European Commission. URL: http:// www.bologna-berlin2003.de/pdf/MitteilungEng.pdf (01.03.2014).
16. Erasmus+ // European Commission. URL: http://ec.europa.eu/ programmes/erasmus-plus/index_en.htm (23.02.2014).
17. Eurostat. Key data on education in Europe 2012. Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency // Eurydice Eurostat. URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_ series/134en.pdf (01.03.2014).
18. Holford, J. The Lost Honour of the Social Dimension: Bologna, exports and the idea of the university // International Journal of Lifelong Education. 2014. Vol. 33. N 1. P. 7-25 // Taylor Francis Online. URL: http://dx.doi.org/ 10.1080/02601370.2013.873210 (01.03.2014).
19. Ключарёв Г. А. Непрерывное образование в контексте глобализации и поисков идентичностей // Гуманитарий Юга России. 2013. URL: http://www.isras.ru/files/File/Gumanitary_Yuga_Rossii/2013_3/ Klyucharev.pdf. (01.03.2014).
212
r. B. TE/IErMHA
20. Saar, E.; Ure, B.; Desjardins, R. The Role of Diverse Institutions in Framing Adult Learning Systems // European Journal of Education, 2013. Vol. 48. № 2. P. 213-232.
21. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report // Bologna Process European Higher Education Area. URL: http://www.ehea.info/Uploads/C1 )/Bologna%20Process%20 Implementation%20Report.pdf (24.02.2014).
22. Desjardins, R.; Rubenson, K. Editorial // European Journal of Education. 2013. Vol. 48. No. 2. P. 193-199.
23. Holmwood, J. From Social Rights to the Market: neoliberalism and the knowledge economy // International Journal of Lifelong Education. 2014. Vol. 33. N 1. P. 62-76. // Taylor Francis Online. URL: http://dx.doi.org/10.1 080/02601370.2013.873213 (22.02.2014).
24. Wildemeersch, D.; Olesen, H. Editorial: The effects of policies for the education and learning of adults — from 'adult education' to 'lifelong learning', from 'emancipation' to 'empowerment' // European Journal for Research on the Education and Learning of Adults. 2012. Vol. 3. № 2. P. 97-101. URL: http://www.rela.ep.liu.se/issues/10.3384rela.2000-7426.201232Z10.3384rela.2000-7426.201232.pdf (25.02.2014).
25. European Commission Communication: Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. 2001 // Official website of the European Union. URL: www.europa.eu.int/comm/education/life/index.htm (22.02.2014).
26. Field,J. Transitions and lifelong learning: signposts, pathways, road closed? // Lifelong Learning in Europe. 2012. Vol. XVII. № 1: Transitions in Lifelong Learning. P. 5-11.
27. Nilsson, S.; Nyström, S. Adult Learning, Education, and the Labour Market in the Employability Regime // European Journal for Research on the Education and Learning of Adults. 2013. Vol. 4. № 2. P. 171-187. DOI. URL: www.rela.ep.liu.se10.3384/rela.2000-7426.rela9007 (20.02.2014).
28. Brown, Ph.; Lauder, H. Education, Globalization, and Economic Development // The Routledge Falmer Reader in Sociology of Education / Ed. by S. J. Ball. Routledge Falmer: Tavior & Francis Group, 2003. P. 27-71.
