CC BY
60
Современная модель занятости молодежи г. Юрги обладает следующими чертами:
- на молодежном рынке труда г. Юрги наблюдается неэффективная занятость: не по полученной специальности в трудовой сфере занято более 40% молодежи; растут масштабы молодежной безработицы одновременно сосуществующей с кадровым дефицитом;
- государство как участник городского рынка труда занимает достаточно пассивную позицию, ограничивая свою деятельность формированием жесткой нормативно-правовой базы, которая регламентирует поведение участников рынка труда, не обеспечивая при этом механизм исполнения этих законодательных основ, гарантий трудоустройства молодежи;
- работодатели, не имеющие заинтересованности в найме молодежи в сложившихся условиях институционального характера, не обладают достаточной информацией о рынке труда г. Юрги в силу ее асимметричности, демонстрируют сложившиеся традиции поведения на рынке труда, не способствуя развитию новых форм взаимодействия с другими участниками;
- сфера образования в г. Юрге, обладая потенциалом развития эффективного сотрудничества работодателей с работниками в сфере непрерывного обучения, а также работодателей с потенциальными работниками в сфере трудоустройства, не демонстрирует достаточной гибкости и механизмов формирования основ для такого сотрудничества;
- у молодежи, представленной на рынке труда г. Юрги различными подгруппами, сформирована позиция, характеризуемая деградацией ценностей в сфере труда, что обусловлено преобладанием в их восприятии материальных ценностей; завышенных ожиданий, мотивов, формируемых существующей институциональной структурой рынка; не способствующих росту эффективной занятости и снижению молодежной безработицы.
Предлагается модель занятости молодежи, в которой в качестве ключевого элемента формирования партнерских отношений на городском рынке труда выделена сфера образования. На основании модели предложены базовые направления, способствующие снижению молодежной безработицы в городе: придание сфере образования роли «переговорной площадки» на рынке труда; развитие активных форм сотрудничества между участниками молодежного рынка труда г. Юрга; укрепление системы трудоустройства с учетом зарубежного опыта для отдельных подгрупп молодежи с учетом индивидуального подхода к каждой из них.
В соответствии с основными чертами, присущими современной модели занятости, предложена модель занятости молодежи, способствующая улучшению положения молодежи на городском рынке труда и снижению молодежной безработицы в г. Юрге. В качестве базовых направлений выделены следующие:
- определение сферы образования в качестве «ключевого» участника в развитии партнерских отношений на рынке труда г. Юрги, придание ей роли «переговорной площадки» на молодежном рынке труда;
Библиографический список
- развитие активных форм сотрудничества между участниками городского рынка труда, способствующих обеспечению эффективного взаимодействия между элементами инфраструктуры молодежного рынка труда и способствующих институциональным изменениям (правил поведения, ролей участников рынка, ценностных ориентиров молодежи; устранения ограничений в трудовой сфере, снижения информационной асимметрии);
- укрепление системы трудоустройства г. Юрги для различных подгрупп молодежи посредством системы государственного заказа, системы наставничества, программ содействия занятости на федеральном, региональном и муниципальном уровне, льгот для работодателей при трудоустройстве молодых специалистов.
Данные направления могут быть реализованы посредством комплекса мероприятий, направленных на молодежь и ее отдельные подгруппы.
Город Юрга демонстрирует достаточно мощный научно-образовательный комплекс, его инновационную направленность, что формирует предпосылки совершенствования сотрудничества бизнес-сферы, образовательной сферы и государства в аспекте действий на молодежном рынке труда.
Придание сфере образования г. Юрги роли «переговорной площадки» с активной поддержкой со стороны государства и вовлечением других участников рынка позволит снижать молодежную безработицу посредством:
- выработки конкретных направлений государственной поддержки молодежи, способствующих дальнейшему трудоустройству различных категорий молодежи через развитие системы льгот для работодателей; масштабных молодежных программ (как государственных, так и негосударственных), вовлекающих молодежь и потенциальных работодателей (например, международная программа SIFE («Студенты в свободном предпринимательстве»).
- формирования базовых компетенций у молодого специалиста в соответствии с требованиями работодателя и тенденциями городского рынка труда;
- формирование опережающей подготовки специалистов;
- формирования системы ценностей молодежи в трудовой сфере, поэтапно начиная с профориентационной работы в общеобразовательных школах города, внедрения профессиональных практик и стажировок для старшеклассников, развития проектной деятельности для студентов, заканчивая адаптацией молодого специалиста на рабочем месте.
Таким образом, определение новых позиций участников рынка труда г. Юрги, расширение возможностей их взаимодействия - это тот потенциал, который позволит повышать информационную прозрачность рынка, улучшать положение молодежи на городском рынке труда, снижать молодежную безработицу и получать синергетический эффект, способствующий развитию рынка г. Юрги.
1. Профессиональное образование в России и зарубежных странах. Коллективная монография. - Томск, 2008.
2. Брусянина, М.С. Особенности молодежной безработицы в России: автореф. дис. ... канд. эконом.наук. - Томск, 2010.
3. Официальный сайт Администрации города Юрга [Э/р]. - Р/д: http://www.adm.yrg.kuzbass.net/
4. Комплексная программа развития муниципального образования «Юргинский городской округ» через систему опережающей подготовки специалистов для инновационной экономики Кузбасса на 2011-2010 годы: монография / А.Б. Ефременков [и др.]. - Томск, 2012.
Bibliography
1. Professionaljnoe obrazovanie v Rossii i zarubezhnihkh stranakh. Kollektivnaya monografiya. - Tomsk, 2008.
2. Brusyanina, M.S. Osobennosti molodezhnoyj bezraboticih v Rossii: avtoref. dis. ... kand. ehkonom.nauk. - Tomsk, 2010.
3. Oficialjnihyj sayjt Administracii goroda Yurga [Eh/r]. - R/d: http://www.adm.yrg.kuzbass.net/
4. Kompleksnaya programma razvitiya municipaljnogo obrazovaniya «Yurginskiyj gorodskoyj okrug» cherez sistemu operezhayutheyj podgotovki specialistov dlya innovacionnoyj ehkonomiki Kuzbassa na 2011-2010 godih: monografiya / A.B. Efremenkov [i dr.]. - Tomsk, 2012.
Статья поступила в редакцию 16.05.13
УДК 37.013
Karnaukh I.E., Petrov A.V. NECESSARY CONDITIONS OF FORMATION OF MODERN NATURAL-SCIENCE THINKING IN THE COURSE OF TRAINING OF STUDENTS IN PHYSICS.In article the tendency of development of modern natural-science thinking as formation of theoretical integrative, synthetic thinking is considered.
Key words: natural-science thinking, communications between sciences, communications between subjects, integration.
И.Е. Карнаух, канд. пед. наук, доц. ГАГУ;
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФИЗИКЕ
В статье рассматривается тенденция развития современного естественнонаучного мышления как формирование теоретического интегративного, синтетического мышления.
Ключевые слова: естественнонаучное мышление, межнаучные связи, межпредметные связи, интеграция.
Мы согласны с авторами, которые рассматривают тенденцию развития современного естественнонаучного мышления как формирование теоретического интегративного, синтетического мышления [1]. Если теоретическое мышление достаточно глубоко представлено в современной философской и методической литературе, то интегративное и синтетическое явно требует специального изучения. Кроме того, при рассмотрении понятия интеграции, необходимо вскрыть ее источник, а это требует сопоставление таких понятий как межнаучные и межпредметные связи.
Любое слово, взятое само по себе, то есть вне контекста, остается неопределенно многозначным. Это относится и к понятию «интеграция», которое можно определить по-разному: ссылкой на авторитеты, логическими доводами, интуитивным пониманием, эмоциональными средствами. Но все эти доказательства, как бы они убедительно не выглядели, все же оставляют место для сомнений. На наш взгляд, истинное понимание интеграции должно следовать из природы возникновения этого понятия и механизма его проявления.
Так как это понятие в содержании образования имеет аналог в научном познании, то имеет смысл определить его там, а затем спроектировать на образование.
В настоящее время общепризнано, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания является взаимодействие противоречивых тенденций дифференциации и интеграции наук. Причем на современном этапе в диалектике дифференциации и интеграции знаний в качестве ведущей тенденции является интеграция. Под дифференциацией понимают выделение новых научных дисциплин, а под интеграцией «объединение, взаимопроникновение, синтез наук и научных дисциплин, объединение их и их методов в единое целое, стирание граней между ними» (В.П. Кохановский).
Однако, если в приведенном примере интеграция определяется через «синтез наук», то у И.Б. Новика наоборот под синтезом понимается «объективный процесс сближения, интеграции различных научных дисциплин» (И.Б. Новик). Кроме того, достаточно широко используют и такое понятие, как «синтез (интеграция)», где по существу не различают понятия «синтез» и «интеграция».
Таким образом, в настоящее время нет единого взгляда на интеграцию в научном познании.
Чтобы разрубить этот «узел» противоречия, необходимо, на наш взгляд, подняться на уровень причины возникновения понятий синтеза и интеграции в науке.
В связи с этим, обратим наш взор на «всеобщую связь явлений», как на наиболее общую закономерность существования мира, изучаемого наукой и представляющую собой результат и проявление универсального взаимодействия всех предметов и явлений. Именно она выражает внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе, а также бесконечно разнообразные связи и отношения данной системы с другими окружающими ее системами и явлениями. Через «всеобщую связь явлений» проявляется единство материального мира, обусловленность любого явления другими материальными процессами. Поэтому познание мира возможно лишь на основе всестороннего, системного исследования объектов, выделения всех существенных связей и отношений, а также законов данных связей.
Если мир един, а всеобщая связь явлений - общая закономерность, то должна иметь место тенденция к межнаучным связям, ведущим к сближению наук. Характер связей и отношений при этом может определяться различными факторами: общностью природного качества элементов; общностью поня-
тий; общностью законов, принципов, концепций; функциональными связями; комплексными проблемами; методическими проблемами и др.
Насколько же могут сближаться науки? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать механизм этого сближения. Очевидно, что таким механизмом являются анализ и синтез научных знаний, которые могут при определенных условиях приводить к такому сближению наук, что можно говорить о синтезе и интеграции. При этом анализ становится подчиненным моментом синтеза. Таким образом, можно считать, что интеграция наук - это процесс и результат построения такой целостности, которая создается путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленная отображением природных связей.
Значит не любое сближение наук, определяемое межнауч-ными связями и синтезом знаний, приводят к интеграции, а только такое, которое, в конце концов, формирует целостную систему знаний. Могут быть разнообразные межнаучные связи и отношения, которые приводят к обмену информацией, понятиями, методами между научными дисциплинами, но не интегрируют эти дисциплины в некую новую целостность. Однако если эти связи проявляют себя на уровне законов, принципов, теорий, то они могут привести к интеграции отдельных научных дисциплин, то есть к образованию такой целостности, которая не сводится к простой сумме отдельных частей. Таким образом, становится очевидным, что не интеграция порождает связи и взаимодействия, а наоборот характер связей определяет процесс интеграции. При этом свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта. Наличие любой формы связи между элементами любой совокупности дает нам ту или иную форму порядка. Связь является объективным содержанием определенного порядка, который является неотъемлемой характеристикой любой целостности.
Повышение уровня организации системы предполагает такую дифференциацию и интеграцию элементов и связей системы, которая повышает степень ее целостности. Поэтому есть смысл говорить о степени интеграции:
1) интеграция двух различных дисциплин;
2) интеграция на базе родственности материальных объектов изучения (естествознание);
3) физикализация или математизация наук;
4) интеграция на базе некоторых всеобщих структур функционирования материальных объектов различных классов (кибернетизированные науки) и пр.
При этом степень интеграции тем выше, чем сложнее образующаяся система. В силу единства природы, в конце концов, должна быть единой и наука обо всех явлениях природы, что и представляет собой высшую степень интеграции наук.
В чем же особенность соответствующего новым потребностям развития науки интегративного способа научного познания объективного мира? Если раньше последовательность ступеней познания была таковой, что сначала с помощью анализа изучаемый предмет расчленялся на отдельные части, и все они исследовались отдельно, то в настоящее время исследуемый объект по мере необходимости начал рассматриваться путем синтеза в его целостности и конкретности через синтетическое восстановление нарушенных связей. Синтетический способ мышления требует постоянного и непосредственного включения анализа в процессе синтеза так, чтобы анализ не предшество-
вал синтезу, а сопутствовал ему, давая возможность видеть целое постоянно.
Для естествоиспытателя, использующего такую форму анализа и синтеза, характерна особенность проникать в связи частей, не выделяя их из целого, не изолируя их как от целого, так и друг от друга.
Таким образом, ведущая тенденция современного научного познания - интеграция науки - проявляется через все более полное обнаружение единства мира и единства науки.
Теперь рассмотрим содержание понятия интеграции в образовании.
Выше мы убедились, что в научном познании интеграция является следствием единства мира, фундаментальной закономерности существования мира (всеобщая связь явлений) и, в конечном счете, - следствием существования межна-учных связей, которые путем синтеза знаний ведут к сближению и интеграции научных дисциплин.
В настоящее время стало уже общепризнанным, что аналогом межнаучных связей в образовании являются межпредметные связи (МПС), которые в широком смысле слова представляют собой в учебных дисциплинах те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки.
Как считает Ю.К. Бабанский, межпредметные связи «устанавливаются при изучении основ наук и являются дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия» [2, с. 112]. И так же как межнаучные связи они способствуют синтезу научных знаний в учебном познании и, соответственно, интеграции учебных дисциплин.
Введение МПС в образование снимает дидактическую ограниченность предметного обучения, которое страдает тем, что каждый предмет рассматривает факты и явления реальной действительности односторонне, со своих позиций. Такое аналитическое рассмотрение действительности не в состоянии сформировать концептуальный стиль мышления учащихся. Оно может быть сформировано только на основе аналитического и синтетического рассмотрения реальной действительности.
Очевидно, что, как и в случае межнаучных связей, следует рассматривать различные уровни связи между учебными дисциплинами:
1) связи согласования;
2) комплексные связи согласования;
3) методологические комплексные связи согласования;
4) интегративные связи.
При этом богатство интегративных связей приводит к различной степени интеграции, которая находится в соответствии с рассматриваемой интеграцией в науке, а также приводит к различным формам интеграции: интегрированные уроки; интегрированный учебный предмет; интегрированный учебный курс; интегрированная учебная и практическая деятельность и пр.
Аналогично межнаучным связям МПС являются источником интеграции, а не наоборот. В этом смысле, в смысле сближения учебных дисциплин, межпредметные связи оказываются значительно богаче, чем интеграция, являющаяся частным случаем МПС. Однако этот частный случай чрезвычайно важен, так как он ведет к образованию нового интегративного качества, отличающегося целостностью и системностью учебных знаний. Именно в этом смысле можно говорить (как это делает В.Н. Максимова) о том, что МПС - это интегративный фактор формирования содержания и структуры учебного предмета.
Таким образом, учитывая специфику интеграции в учебном процессе, можно дать ей следующее определение:
Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем синтеза научных знаний на основе сис-
Рис. 1. Интеграция в процессе научного познания
темы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленная дидактическим отображением природных связей и отношений, то есть межпредметными связями.
Подводя итоги, можно сконцентрировать весь материал в две сравнительные схемы, позволяющие наглядно представить соотношение между таинтеграции, а не наоборот. В этом смысле, в смысле сближения учебных дисцкими понятиями как «межпредметные связи» и «интеграция» (рис. 1, 2).
Результат представленного анализа позволил нам сформулировать следующее определение современного научного мышления:
Под теоретическим интегративным, синтетическим мышлением мы понимаем такой процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях, когда познавательный процесс, опираясь на идею единства материального мира и метод восхождения от абстрактного к конкретному, востанавливает те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки и когда анализ становится подчиненным моментом синтеза и проявляется как механизм интеграции знаний.
Такое представление о современном научном мышлении позволяет осознать роль межпредметных связей в образовании. Они становятся главным механизмом, определяющим качественный уровень интеграции учебных знаний. При этом необходимо выполнять условие, чтобы обучение строилось на основе теоретических межпредметных обобщений.
Именно такое представление о МПС позволяет на практике решать проблему целостности образования, когда отдельные учебные предметы рассматриваются учащимися не изолированными, а связанными между собой и позволяющими формировать единство мира и диалектическое мышление.
Предметное обучение, существующее в настоящее время, как известно, страдает дидактической ограниченностью, суть которой состоит в том, что каждый предмет рассматривает фак-
НЕОБХОДИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
І механізм фор міф ов иївш / .современного мышления^
МПС в широком смысле слова представляют собой в учебных днсциютгнах те яшнпичеаж взаимосвязи. которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мц>е н частным его вн лешем с позиции отдельной науки
тенденция к МП знаниям I сближению учебных дней
ХАРАКТЕР МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ
4......1.....Е
06 щ кость 06 щкость Обцікт» Общность ОС иность Функцио- Ком
природного лон«тки ПХ*И»| при И »И ПО» концепций нальные ■нехгные
элемент*! ни
ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБ. НЫХ Д11С
цнп.тн
ПРОЦЕСС
Результат
Механізм сблнжемія учебных дипцпиппі - анализ, синтез, интеграция наук
Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных диецшлнн. созданных путем еннгеза фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленная лшкттпескнм отображением ______природаых связей и отношений, то есть мсгц» цунпчми связями______
формируемый ' столь мыиления'
TEOPETIf4ECKOE ИНТЕГРАТИВНОЕ СИНТЕТИЧЕСКОЕ ______________МЫШЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ__________________
Рис. 2. Интеграция в процессе учебного познания
ты и явления реальной действительности односторонне, со своих позиций. Такое одностороннее аналитическое рассмотрение действительности вырабатывает «привычку рассматривать вещи и процессы природы в их обособленности, вне их великой общей связи, и в силу этого не в движении, а в неподвижном состоянии, не как существенно изменчивые, а как вечно неизменные, не живыми, а мертвыми» [3, с. 20-21]. В результате у студентов педагогического вуза в процессе обучения возникают серьезные трудности при формировании основополагающих понятий о природе, об обществе и мышлении. Очевидно, что такие понятия и представления о картине реального мира могут быть сформированы только на основе единства аналитического и синтетического рассмотрения действительности. Прежде всего, это должно обеспечиваться системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутри-предметных связей.
Однако современное состояние образования связано в основном с формированием у студентов педагогических вузов, а, следовательно, и у учителей, внутридисциплинарного мышления. Об этом говорят психологические и педагогические исследования, направленные на выработку концепции развития теоретического мышления в рамках отдельных курсов (работы
В.В. Рубцова, В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского по курсу физики и Н.Е. Кузнецовой по курсу химии). При опоре на указанные исследования возможно формирование физического, химического, биологического мышления как теоретического. Отмеченный способ развития естественнонаучного мышления состоит в том, что оно формируется в основном как дифференциальносинтетическое на основе определенных внутрипредметных обобщений.
В то же время тенденция развития родового естественнонаучного мышления показывает (Г.А. Берулава, А.И. Гурьев, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, А.В. Петров, А.В. Усова и др.), что это должно быть мышление теоретическое, интегративное, синтетическое, поскольку оно удовлетворяет современному этапу
научно-технического прогресса, характеризующегося тем, что большинство научных и научно-теоретических проблем возникает и решается на стыке наук и связано с соответствующим уровнем теоретического синтеза.
В связи с этим, для формирования интегративного мышления, обучение естественнонаучным предметам должно строиться на базе теоретических межпредметных обобщений. Однако в практике современной системы образования этого пока еще не происходит. Анализ литературы по проблеме межпредметных связей (МПС) свидетельствует о том, что их установление осуществляется преимущественно на ассоциативной основе, и они выступают лишь в качестве иллюстраций.
Все это говорит о том, что появилась необходимость исследовать причину малой эффективности МПС в традиционном обучении и выявить их специфику в инновационных системах обучения.
Теоретические основы межпредметных связей были заложены в исследованиях таких видных ученых-педагогов, как Ян Амос Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская и др. М.А. Данилов, Б.П. Есипов и Э.И. Моносзон наряду с теоретическими обоснованиями дали конкретные практические рекомендации по углублению и расширению взаимосвязи учебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе. К зарубежным классикам, активно работавшим в этой области, следует отнести, прежде всего, Джона Локка, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи.
В настоящее время идеи МПС получили свое дальнейшее развитие в работах М.Н. Берулавы, Г.А. Берулавы, Н.Ф. Борисенко, А.А. Боброва, Г.Г. Гранатова, Н.В. Груздевой, А.И. Гурьева, Д.И. Зверева, В.Р Ильченко, Ц.Б. Кац, В.Н. Максимовой, А.В. Петрова, С.А. Старченко, Н.Н. Туль-кибаевой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, О.А. Яво-рука, В.Н. Янцена и других.
Проведенный нами анализ педагогической литературы по проблеме межпредметных связей, к сожалению, показал, что общая дидактика до сих пор не определила статус МПС в теории обучения, не выделила их дидактические функции и, таким образом, не предоставила преподавателям и учителям соответствующий инструментарий для их реализации в учебном процессе. В этом направлении более значительно продвинулась частная дидактика (особенно методика физики и методика химии).
Последнее объясняется тем, что практика обучения привела к необходимости методистам самим решать дидактические проблемы. В результате дидактика обрела достаточно обширный материал для теоретического осмысления рассматриваемой нами проблемы, которую мы намерены исследовать с опорой на естественные дисциплины.
В настоящее время в теории и практике межпредметных связей существует ряд противоречий:
- между необходимостью формирования знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира;
- между многочисленными практическими попытками интеграции учебных дисциплин и отсутствием целостной дидактической концепции межпредметных связей;
- между изолированностью учебных дисциплин и необходимостью поиска связей между ними;
- между поиском эффективных путей реализации МПС в обучении и отсутствием учета специфики используемой педагогической системы обучения;
- между осознанием необходимости использования МПС в учебном процессе и отсутствием соответствующего дидактического обеспечения;
- между частной дидактикой, делающей попытку определить статус МПС в дидактике и общей дидактикой не решающей эту проблему;
- между необходимостью формирования у студентов современного интегративного стиля мышления и отсутствием соответствующего дидактического обеспечения.
Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашего исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой, профессиональной подготовки студентов и развития у них современного интегративного мышления на основе реализации дидактического принципа межпредметных связей. Необходим методологический подход к пониманию роли принципа межпредметных связей в образовании, который можно представить следующим образом.
Современный этап научно-технического прогресса требует от образовательной системы формирования нового естественнонаучного мышления - теоретического, интегративного, синтетического мышления. При таком обучении главную роль начинают играть не знания, а способы их получения, а, следовательно, традиционная система образования должна уступить место системе развивающего образования. Последняя, как раз и ставит задачу развития мышления учащихся посредством формирования приемов, методов и способов получения новых знаний. Рассматривая такое мышление, мы даем определения каждой из его составляющих и новому интегративному естественнонаучному мышлению в целом, включающему все эти составляющие и соответствующему современному стилю мышления в естествознании.
Теоретическое мышление как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях характеризуется преобладанием рационального; построением целостного образа исследуемого объекта; рассмотрением универсальных внутренних связей, позволяющих постигать сущности явлений и процессов; проявлением внутренней рефлексии посредством освоенных способов, методов и приемов познавательной деятельности, реализующих это мышление в двух основных формах - аналитической и синтетической.
Становится понятным, почему развивающее обучение ставит своей целью формирование теоретического мышления. Именно оно требует освоения способов, методов и приемов познавательной деятельности и приводит к развитию рефлексии. При этом аналитическая форма мышления связана с выявлением «всеобщего», а синтетическая форма - с нахождением всех частных объектов и явлений из «всеобщего» посредством восхождения от абстрактного к конкретному.
Интегративное мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется выявлением общности в различных структурах бытия, исходя из методологических установок о материальном единстве мира, и формированием теоретических межнаучных обобщений.
В учебном процессе такое мышление строится на основе теоретических межпредметных обобщений, и его сформиро-ванность характеризуется способностью учащихся осуществлять межпредметные теоретические обобщения, в процессе которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.
Синтетическое мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется постоянным и непосредственным включением анализа в процесс синтеза так, что анализ не предшествует синтезу, а сопутствует ему, давая возможность видеть целое постоянно.
Для преподавателя естественнонаучных дисциплин, владеющего таким мышлением, характерна способность проникать в связи частей, не выделяя их из целого, не вырывая их из него, не изолируя их как от целого, так и друг от друга.
Так как на современном этапе развития науки естественнонаучное мышление одновременно должно быть теоретическим, интегративным и синтетическим, то его мы определяем в целом следующим образом:
Библиографический список
Теоретическое, интегративное, синтетическое мышление - это такой процесс отражения объективного мира в аналитической и синтетической формах познавательной деятельности, когда восстанавливаются те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельных наук, когда анализ становится подчиненным синтезу.
Таким образом, теоретическое, интегративное, синтетическое мышление - это проявление диалектического мышления, формируемого в рамках естественнонаучных дисциплин. Мы считаем, что такое видение особенностей диалектического мышления при обучении конкретным наукам, дает возможность преподавателю не только осознавать специфику вырабатываемого мышления, но и оценивать степень его сформированности.
В дальнейшем для краткости мы будем использовать термин «интегративное мышление», если не будет необходимости выделять все указанные аспекты диалектического мышления в современном естествознании.
Анализ дидактических возможностей для формирования интегративного мышления показывает, что в арсенале современной дидактики для этих целей могут выступать только мПс, которые в рамках традиционного обучения выступали в роли дидактического условия и в основном носили иллюстративный, декларативный характер и опирались на ассоциативную психологию, которая игнорирует тот факт, что мышление по своей сути является обобщением. Поэтому такая психологическая ориентация приводила к ограниченной трактовке целей, задач и функций МПС и, как следствие, к недооценке их роли в формировании теоретического мышления и, в частности, такой его стадии, как интегративное, синтетическое мышление. Когда же появилась альтернативная традиционному система образования (развивающее обучение), положившая в основание теоретическое мышление, то, естественно, появилась необходимость пересмотреть статус МПС в этой системе. В своих работах мы отстаиваем позицию, что в системе развивающего обучения основную роль в развитии современного естественнонаучного мышления должны играть МПС. Однако для этого их статус должен повыситься до такого уровня, когда они начинают обладать всеобщностью воздействия на педагогический процесс и приобретают роль основополагающего дидактического принципа, позволяющего через свои сущностные, нормативные и процессуальные функции решать указанную проблему образования. В связи с этим проблема роли МПС в системе развивающего обучения приобретает особую теоретическую и практическую ценность. И чтобы массовая школа могла использовать положительные результаты такой концепции межпредметного образования, необходимы исследования этой проблемы на уровне высшей школы, разработка методики реализации МПС в новых условиях и подготовка специалистов, способных и готовых внедрять ее в практику школьного обучения.
Таким образом, с нашей точки зрения, уровень межпредметных связей является базовым для осуществления интеграции содержания образования в образовательном пространстве. На нем базируются уровни дидактического синтеза и целостности, позволяющие осуществлять интеграцию содержания образования на общенаучном и общеметодологическом уровнях. Рассматривая уровни и аспекты межпредметных связей, мы должны исходить из той задачи, которая решается на данной ступени обучения. В условиях развивающего обучения МПС не могут выступать условием. Это принцип, так как только он характеризуется всеобщностью, он обязателен для любого этапа для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (условия, правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера.
1. Берулава, Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. - Бийск, 1993.
2. Педагогика: уч. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.
3. Энгельс, Ф. Анти-Дюринг // К. Маркс, Ф. Энгельс: соч. - М., 1959. -Т. 20.
Bibliography
1. Berulava, G.A. Diagnostika i razvitie mihshleniya podrostkov. - Biyjsk, 1993.
2. Pedagogika: uch. posobie dlya studentov ped. in-tov / pod red. Yu.K. Babanskogo. - M., 1983.
3. Ehngeljs, F. Anti-Dyuring // K. Marks, F. Ehngeljs: soch. - M., 1959. - T. 20.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
