Некоторые особенности совершенствования профессиональной деятельности преподавателя высшей школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.126

Н.В. Атаманенко

М.Ю. Карелина, доктор пед. наук

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Социальную и политическую значимость преподавателя хорошо понимали во все времена. Наиболее дальновидные государственные деятели всегда стремились использовать учителя в своих политических целях. Например, Юлий Цезарь дал всем учителям римской империи права гражданства. Прусский учитель, отмечал Бисмарк, разбил Францию в войне 1870 г., а американские политические деятели прямо говорили, что запуск первого спутника земли обеспечен успехами, прежде всего советской школы. В Японии уважение к учителю возведено в ранг культа.

Преподаватель образовательной организации высшего образования является системообразующим началом процесса обучения, носителем содержания образования и воспитания, организатором всей познавательной деятельности, уровень и качество которой зависит от уровня научно-методической и профессиональной подготовки преподавательского состава. Важное значение имеет также личность преподавателя, его педагогический и научный вес, личное обаяние, эрудиция и культура, жажда знаний, стремление к творчеству и т. д. При этом культура обучения и воспитания сама по себе, без целенаправленной, систематической и комплексной работы невозможна. Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, — отмечал немецкий педагог А. Дистервег, — так и не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием [1, 2].

Следовательно, педагогическая деятельность (действия, воздействия педагога), педагогическое общение (климат и атмосфера труда преподавателя) и личность(ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы его труда) — это три стороны труда педагога, которые всегда взаимосвязаны, объединены едиными стратегическими задачами обучения и воспитания, вытекающими из социального заказа общества.

Определяют три типа педагогов по интенсивности развития педагогических способностей и овладению мастерством.

К первому типу относятся педагоги, которые с первого года самостоятельной работы уверенно и быстро идут к овладению педагогическим мастерством. Их характеризует ярко выраженная педагогическая направленность — желание быть не просто преподавателем, а преподавателем-мастером. Для данного типа характерны нравственная и психологическая подготовленность к педагогическому труду, высокое чувство ответственности за его результаты.

Ко второму типу относятся педагоги, которые овладевают мастерством медленно, что связано с недостаточной требовательностью к себе, а также слабой теоретической и методической подготовленностью. Ограничители во владении педагогическим мастерством могут являться: некритическое отношение к собственному опыту, конфликтные взаимоотношения с коллективом.

Третий тип характеризуется неумением развивать свои способности. У преподавателей данного типа практически не было опыта работы с обучающимися до начала самостоятельной деятельности, они неважные организаторы, а также не подготовлены к работе в теоретическом отношении, а следовательно, отсутствует интерес к делу, словарный запас бедный, невыразительная речь, скованность в поведении.

Таким образом, исходные знания, навыки, умения, качества формируются у педагога в процессе его профессиональной деятельности и всей его жизни, предшествующей работе в учебном заведении. Профессиональные качества активно получают развитие только с началом его педагогической деятельности.

Современный молодой педагог должен как можно скорее влиться в процесс реализации ком-петентностного подхода в профессиональном образовании, включиться в процесс модернизации образования [3].

Так как одной из устойчивых тенденций дальнейшего развития образования в мире является продолжающийся рост академической мобильности, число учащихся, получающих образование за рубежом, достигло к 2010 г. 3,7 млн чел., а к 2020 г. составит 7,2 млн В Российской Федерации также происходит некоторый рост числа иностранных граждан, получающих в стране образование.

Профессионально-педагогическое образование

В МАДИ обучаются студенты из Китая, Вьетнама, Малайзии, Мьянмы, Монголии и других стран.

Молодой преподаватель должен быть готов, работая в университете, не только к обучению российских студентов, но и к учету исторических, социально-политических, экономических и культурных особенностей стран, делегирующих своих граждан для получения высшего образования в Россию. Основные аспекты формирования продуктивной диады «преподаватель — иностранный студент» проанализированы проф. А.Н. Ременцовым [4].

Важной частью профессионального мастерства является высокий уровень образования, хотя только образования недостаточно, важен еще и опыт.

Зависимость между профессиональным мастерством и стажем не однозначна, ибо одно не приводит автоматически к другому. Как показывает практика, прирост мастерства за счет стажа происходит лишь первые 5—7 лет, а затем, если педагог не повышает свою квалификацию, не учится, не работает над собой, стаж уже не играет никакой роли.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что главный возраст, когда педагог формируется как мастер, это молодые годы.

Молодые педагоги в своем становлении проходят три этапа: адаптацию, активное овладение профессиональным опытом, зрелость, при этом темпы перехода от одного этапа к другому различны. Мастерами начинающие педагоги становятся не одновременно. Важными причинами низких темпов являются низкая активность самого преподавателя, слабый уровень педагогической и методической подготовленности, недостаточно сформированные способности к педагогической деятельности, неблагоприятная обстановка на кафедре, а также недостаточная помощь со стороны более опытных коллег.

Вершиной педагогического мастерства является педагогическое творчество. Педагогическое творчество в широком понимании — это есть обнаружение преподавателем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (данные способы известны и описаны, тем не менее преподаватель субъективно для себя их открывает). Педагогическое творчество в более узком понимании — новаторство. Прежде всего это создание новых оригинальных находок, либо целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный опыт. Это особый тип нестандартного мышления, включающего прежде всего новый замысел, способы обнаружения задач проблемной реальности с последующим оригинальным их решением.

Развитие инициативы и творческого поиска в работе преподавателя приобретает особую ак-

туальность, ибо повышение качества обучения, на наш взгляд, не может быть достигнуто за счет простого увеличения рабочего времени преподавателей и учебного времени обучающихся. Необходимы новые методы обучения, новые приемы развития творческой активности обучающихся, которые позволяют добиться высоких результатов. При этом политикой государства должна быть реальная материальная и нравственная поддержка творчески работающего педагога учебного заведения, в том числе и преподавателя высшей школы.

Процесс совершенствования профессиональной педагогической деятельности преподавателей вузов имеет свои специфические особенности.

Во-первых, мероприятия по его совершенствованию органично входят в общую систему повышения квалификации преподавателей и многие из них регламентируются как обязательные в директивных документах.

Во-вторых, данный процесс протекает в ходе непрерывной непосредственной практической деятельности преподавателей. Это, с одной стороны, ограничивает возможности из-за недостатка времени, а с другой, создает благоприятные предпосылки на основе постоянной педагогической практики.

В-третьих, процесс органично соединяет в себе два уровня реализации: деятельность руководства учебных заведений и кафедр, самосовершенствование преподавателей в своей области.

В-четвертых, специфическим результатом совершенствования профессиональной педагогической деятельности преподавателей организаций высшего образования является повышение профессиональной квалификации, качества преподавательской деятельности, которое достигается за счет позитивных изменений в индивидуальной педагогической технике.

В-пятых, своим содержанием и организацией он способствует «педагогизации» жизни образовательного учреждения, гуманизации и демократизации отношений преподавателей с обучающимися.

Остановимся на основных проблемах педагогических кадров технических вузов, которые обозначены ректором Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ) чл.-корр. РАН В.М. Приходько [5].

Во-первых, это проблема «разрыва» поколений. Значительная часть преподавателей высшей школы в силу своего возраста, за редким исключением, не в состоянии овладеть инновационными технологиями, новыми методиками, компетент-ностным подходом в целом. Значит, обучать молодых педагогов, по сути, некому.

Во-вторых, резкое изменение нормативно-правовой базы высшего образования, недостаточная «обкатанность» программ обучения бакалавров и магистров приводит к тому, что даже опыт- 71

ным преподавателям порой сложно адаптироваться к современным быстро меняющимся условиям.

В-третьих, это разрушение в определенный промежуток времени системы повышения квалификации преподавателей, сложившейся в СССР [5].

К счастью, последнее обстоятельство, являющееся одной из основных проблем при подготовке кадров для технических вузов, для МАДИ не актуально.

В сложившихся условиях, когда система российского образования находится в состоянии глубокого реформирования, именно Институт повышения квалификации МАДИ наряду с программами, нацеленными на работу с персоналом организаций реального сектора экономики, ведет деятельность и по повышению квалификации педагогических кадров Университета.

Базируясь на опыте МГТУ им. М.А. Шолохова по реализации «Концепции современного гуманитарного образования в университете» [6], основоположник контекстно-компетентностного подхода к модернизации образования А.А. Вербицкий отмечает, что постоянно действующие курсы повышения квалификации всех руководителей, преподавателей и ключевых сотрудников университета будут способствовать вхождению университета в пространство реформы образования в контекст-но-компетентностном формате [7].

Таким образом, ранжируя по значимости, можно обозначить основные пути подготовки молодых педагогов, обладающих необходимым инструментарием, компетенциями для участия в качественной реализации учебного процесса.

Основными способами достижения преподавателям и профессионализма в деятельности, на наш взгляд, являются:

1. Курсы повышения квалификации и переподготовки преподавателей.

2. Самообразование преподавателя.

3. Деятельность кафедры по повышению уровня профессионализма преподавателя.

4. Работа международного отдела по ознакомлению преподавателей, работающих с иностранными студентами с социокультурными аспектами, сопровождавшими студента на Родине.

Интеграция этих составляющих и является базой для формирования компетенций молодого преподавателя, способного реализовать учебный процесс в соответствии с требованиями высшей школы и потребностями общества.

Список литературы

1. Diesterweg F.A.W. Die Erziehung im allgemeinen und Schul-Erziehung insbesondere, Moers, 1820. — 136 с.

2. Diesterweg F.A.W. Pädagogishees Wollen und Sollen, Berlin, 1857. — 180 с.

3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009. — 336 с.

4. Ременцов А.Н., Иванова Е.В. Особенности обучения иностранных граждан из основных континген-тообразующих стран на подготовительном факультете МАДИ // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Серия Теория и методика профессионального образования. —2011. — Вып. 4(49). — С. 24-28.

5. Приходько В.М., Соловьев А.Н. Перспективы подготовки преподавателей инженерных дисциплин в России // Инженерная педагогика: сб. ст. В 3 т. — М.: Центр инженерной педагогики МАДИ, 2014. — Вып.16. — Т. 1. — С. 3-11.

6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. — 2010. — № 5. — С. 32-37.

7. Вербицкий А.А. Преподаватель в контексте реформы образования. // Инженерная педагогика: сб. ст. В 3 т. — М.: Центр инженерной педагогики МАДИ, 2014. — Вып.16. — Т. 1. — С. 35-50.

УДК 378.1

Г.А. Ларионова, доктор пед. наук

Челябинская государственная агроинженерная академия

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В ТВОРЧЕСТВЕ СТУДЕНТОВ АГРАРНОГО ВУЗА

Статус фундаментальности физико-математических знаний при внедрении ФГОС-3, ком-петентностного подхода к образованию в соответствии с Концепцией развития математического образования в Российской Федерации обретает особую значимость. Физико-математические знания, являясь основой для изучения других наук, системы представлений о мироздании, мировоз-

зрения становятся базисом формирования компетенций, развития созидательного творческого потенциала студентов в профессиональной подготовке в вузе.

Творчество в психологии [1, с. 147] трактуют как «мышление в его высшей форме», позволяющее находить решение возникающих проблем неизвестными ранее способами. Творчество связыва-