CC BY
19Дошкольным образовательным учреждениям:
- повышение престижа образовательного учреждения за счет представления дополнительных образовательных возможностей для развития ребенка (языковое, социальное, интеллектуальное и межкультурное образование и воспитание детей);
- развитие международного компонента деятельности;
- гарантии качества программы обучения в детском саду посредством методического и педагогического сопровождения и консультирования студентов;
Региональным центрам дополнительного профессионального образования:
- расширение спектра предлагаемых программ с полным комплектом методических материалов;
- повышение статуса немецкого языка в регионе.
Таким образом, гибкость федерального государственного образовательного стандарта нового поколения по направлению подготовки бакалавриата 44.03.01 «Педагогическое образование» позволяет включение в образовательные программы модулей, которые позволяют готовить не просто учителей-предметников, а еще педагогов дополнительного образования, способных изучать образовательные потребности общества, проектировать и реализовывать имеющие спрос на рынке образовательных услуг программы дополнительного образования.
Литература:
1. Национальный проект «Образование» 2019 г. - 2024 г. - Официальный сайт Правительства Российской Федерации. [Электронный ресурс]: URL: http://government.ru/rugovclassifier/833/events/
2. Педсовет. Информационно-аналитический портал. [Электронный ресурс]: URL: https://pedsovet.org
3. Донина И.А., Лях Ю.А. Образовательные результаты школьников: подходы, инструментарий, оценка // Педагогический вестник. 2018. № 2. С. 28-31.
4. Лях Ю.А., Донина И.А. Подходы к разработке концепции уровневой оценки компетенций учителя // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-1. С. 214-218.
5. Профессиональный стандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» - Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]: URL: http://fgosvo.ru/
6. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ. - Официальный сайт компании КонсультантПлюс. [Электронный ресурс]: URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
8. Федеральный проект «Новые возможности для каждого». - Официальный сайт компании КонсультантПлюс. [Электронный ресурс]: URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_319308
9. Шерайзина Р.М., Донина И.А., Тращенкова С.А. Стратегии становления педагогического мастерства современного учителя // Профессиональное мастерство современного педагога. Ульяновск, 2016. С. 108-116.
10. Языкова Н.В., Макеева С.Н. Формирование методической компетенции учителя иностранного языка в университете. - М.: ТЕЗАУРУС, 2015. - 288 с.
11. Deutsch mit Hans Hase - in Kindergarten und Vorschule. E.Morvai, B.Veress, Goethe-Institut München, 2011.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат технических наук, доцент Емченко Елена Анатольевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат технических наук Стреляная Юлия Олеговна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат технических наук, доцент Сазонов Сергей Евгеньевич Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
НЕКОТОРЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые методические особенности лекционного обучения, его достоинства и недостатки, отдельные проблемы совершенствования учебного процесса с учетом интуитивного и образного мышления обучаемых, значимость лекционного курса в учебном процессе, критерии оценки качества лекций. Рассматриваемые фрагменты специфики лекционного обучения являются дискуссионными. Успешное разрешение рассматриваемого вопроса во многом будет зависеть от творческого участия в его разработке преподавателей всех уровней.
Ключевые слова: формы обучения, лекционный курс, критерии оценивания, качество преподавания, специфика восприятия.
Annotation. The article considers some methodological features of lecture training, its advantages and disadvantages, some problems of improving the educational process taking into account the intuitive and imaginative thinking of students, the importance of the lecture course in the educational process, the criteria for assessing the quality of lectures. The considered fragments of the specifics of lecture training are debatable. The successful resolution of this issue will largely depend on the creative participation of teachers at all levels in its development.
Keywords: forms of education, lecture course, evaluation criteria, quality of teaching, specific perception.
Введение. Лекционное преподавание, как метод обучения, начало формироваться в средневековых университетах Западной Европы и к началу двадцатого века в системе обучения в высшей школе превратилось в монопольное. Уже тогда многие известные педагоги подвергали критике лекционный метод, считая его пассивным и малопродуктивным, приучающим студентов к некритическому восприятию чужих
мыслей и притупляющих у них стремление к самостоятельному мышлению и труду. А именно в совершенствовании самостоятельного изучения учебного материала они и видели путь развития системы высшего образования. Сейчас лекционный метод не является основным в вузовском преподавании, в котором лекциям отводится организующая и направляющая роль в учебном процессе. Тем не менее, критика лекционного преподавания продолжается, основываясь при этом на низкой степени усвоения студентами лекционного материала. Изучением специфики лекционного обучения, его теоретическими и методическими аспектами, вопросами активизации творческой деятельности студентов, взаимосвязи лекций с другими видами аудиторных занятий занимались многие учение: В.П. Усачев, Ф.В. Герасин, У.В. Имашев, Ю.М. Орлов, В.И. Гопонов, С.В. Василевский и многие другие [1-5].
Целью статьи является привлечь внимание преподавателей высшей школы к особенностям лекционного обучения, его недостаткам, возможным направлениям их устранения, пояснить отдельные рекомендации при чтении лекций.
Изложение основного материала статьи. Степень усвоения лекционного материала во многом зависит от характера работы студентов на лекции. В любом лекционном потоке можно в той или иной степени выделить группы студентов - «мыслители», «писатели», «слушатели» и «лентяи», составляющие в среднем соответственно 5, 60, 20 и 15 процентов. Для «мыслителей» характерно внимательно слушать материал лекции, и по ходу лекции творчески перерабатывать и обобщать его, выделяя главное, непонятное. Для «писателей» основное максимально подробно записать текст лекции, который они будут дорабатывать лишь потом. «Слушатели» внимательно слушают, но при этом не ведут никаких записей. Оставшаяся группа студентов - присутствует на лекции, пропуская при этом её содержание. Проверка остаточных знаний непосредственно после лекции и через некоторое время по уровням - ознакомление, воспроизведение, умение и творческое восприятие - показывает эффективность стиля работы лишь «мыслителей» и частично (наполовину хуже) «писателей». Таким образом, первые два уровня являются для лекции «пределом возможности», поскольку с её помощью умения и навыки, творческое освоение материала практически невозможно, хотя именно они и являются реальной основой в трудовой деятельности любого специалиста. Отсюда и возникает вопрос о возможном сокращении лекционных часов в пользу других форм обучения -практических и лабораторных занятий, семинаров, самостоятельной работы и т.п.
Тенденция сокращения объёма лекционных часов в настоящее время налицо и если где-то в середине 70-х годов объем лекционного материала составлял более половины учебных часов, то сейчас уже значительно меньше и в ближайшей перспективе лекции будут составлять 20-30% от общего объёма учебных часов, отводимых на изучение дисциплины. Такое развитие событий застало многих преподавателей врасплох. Необходимость урезания объёма аудиторных очных занятий, а это прежде всего уже установившиеся лекционные курсы, как и необходимость разработки специальных мероприятий по организации самостоятельной работы студентов, поставила их в затруднительное положение. Простое усечение количества лекционных часов с передачей учебного материала студентам на самостоятельную проработку по первоисточникам явно недостаточно и приводит к потере качества обучения. Поэтому вполне очевидно, что переход к активизации обучения за счет увеличения доли самостоятельной работы студентов должен сопровождаться существенными изменениями самой методики преподавания и касаться всех трех аспектов учебного процесса - аудиторных занятий, самостоятельной работы студентов и контроля качества их обучения.
Методика обучения должна быть ориентирована на выработку у студентов комплекса определенных умений и навыков, необходимых будущему специалисту, причём не только узконаправленных специальных умений, но и фундаментальных: например умение учиться. Поэтому методика обучения должна быть свободна от того школярства, которое засушивает процесс обучения, не вызывая интерес студента к учебе. В большинстве методик каждый этап в изучении предмета запланирован и предусмотрен заранее. Преподаватель, для улучшения восприятия информации, при чтении лекций старается преподнести студентам уже отобранный и упрощенный материал под видом истины, тем самым, исключая наиболее привлекательную сторону всякой науки - диалектический характер её развития. Сейчас учебный процесс основан на вполне определённых методах и правилах, которые дают возможность справляться лишь с наиболее характерными, однотипными и уже известными ситуациями. Получение готовых знаний (наборов рецептов) занимает у студентов основную часть времени и сил и не позволяет развить у себя творческий подход к решению технических задач. При такой системе обучения студент получает много теоретических знаний, которые не может применить практически, и происходит это в ущерб изучения самого материального объекта. Основное время в учебном процессе затрачивается на всякого рода упражнения, эквилибристику с моделями, макетами, уравнениями, которые в той или иной степени лишь отражают реальный объект и его свойства. В методологи, которой мы вооружаем студентов, формально-логическое значительно преобладает над творческим и эвристическим, Будущих специалистов необходимо учить творчески решать поставленные задачи, а не методам и подходам не репродуктивной деятельности. В наших учебниках в отличии от зарубежных, значительно более серьезно представлена теория, зато аспекты разработки и создания новых объектов освещены недостаточно и явно недооцениваются учебным процессом высшей школы. Все это приводит к тому, что выпускники технических вузов в большей степени не нацелены на создание новых материальных объектов лучше тех что имеются в настоящее время. Хотя уже сегодня (и тем более в будущем) востребованы не «массовые специалисты» - реализаторы готовых решений и идей, а специалисты с развитым творческим мышлением, которые способны решать актуальные проблемы не только для сегодняшнего дня, но и завтрашнего.
Методика обучения должна нацеливать студентов на работу с первоисточниками, органично сочетать с их аудиторной работой и обязательно содержать мотивационные элементы. Знания, полученные на установочных лекциях, должны позволять студентам с пониманием читать рекомендуемую литературу, решать практические задачи, предложенные для самостоятельной работы. Однако основной упор в изучении дисциплины ставится на самостоятельную работу, в ходе которой студент должен выработать у себя комплекс умений, основанных на этих знаниях. Поэтому каждый преподаватель, ведущий курс, должен четко представлять себе набор умений и навыков, необходимых студенту по его дисциплине и в соответствии с ними планировать содержание аудиторной и самостоятельной работы студента. При этом изменяется также акцент в порядке контроля, переходя от контроля знаний к контролю умений (обобщать, анализировать, критически оценивать, творчески применять и др.).
При переходе на болонскую систему существенно должны возрасти требования к качеству лекций и преподавателю-лектору вообще. Сейчас вопрос об оценке качества лекций недостаточно разработан, поскольку до сих пор отсутствуют единые сопоставительные критерии оценки качества лекций, читаемых по различным дисциплинам. О качестве лекций пока что судят исключительно в пределах соответствующих кафедр, основываясь на частные методики опробованные годами, которые во многом условны и субъективны. Поэтому, необходимы единые и объективные критерии в оценке качества лекций, в основе которых могут быть положены критерии (уровни): научный, воспитательный, методологический, риторический.
НАУЧНЫЙ УРОВЕНЬ предполагает соблюдение важнейшего принципа дидактики, согласно которому материал лекции должен объясняться с позиций исторического и диалектического материализма. Необходимо, чтобы знания не преподносились как готовые и раз навсегда данные истины. Наука должна рассматриваться не как склад застывших знаний и методов в лекциях, а как мастерская, в которой «кипит» творческая мысль. Для анализа научного уровня можно использовать следующие критерии: целостность и системность изложения основных научных положений, выбор и анализ конкретных фактов, ясность аргументации и убедительность доказательств основных выводов, ориентация в последних достижениях науки, освещение дискуссионных проблем и вопросов, связь теории с практикой и др.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ определяется дидактическим принципом единства обучения и воспитания, неразрывностью этих двух задач. Оценка воспитательного уровня лекций должна складываться из связи лекционного материала с современностью и будущей специальностью, наличия элементов, формирующих у студентов научное мировоззрение, показе достижений и приоритета отечественной науки в решении проблем, и др.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ в основном определяется частной методикой преподаваемой дисциплины. Методы сообщения материала и раскрытия понятий в лекции могут быть различными: дедуктивный, исторический, логический, сравнительный и т.д., причем возможна комбинация этих методов в одной лекции. Общими методическими вопросами, которые должны учитываться при оценке методологического уровня лекции, являются - соблюдение плана лекции, взаимосвязь темы лекции с уже изученным материалом, ясность и доходчивость изложения, проблемность изложения и использования новых учебных технологий, наглядных пособий и средств обучения, роль лекции в организации самостоятельной работы студентов, контакт лектора с аудиторией, методы активизации творческого мышления студентов, использование доски и др.
РИТОРИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ определяется на основе дидактического единства содержания и формы и включает также требования - ясность, простота и сжатость изложения, правильность речи, произношение, ударения, терминология и употребление иностранных слов, выразительность, эмоциональность и образность речи, настроение, жесты и мимика лектора, поведение и внешний вид лектора и др.
К преподавателям - лекторам с каждым годом будут предъявляться все более высокие требования, связанные с их деловыми и профессиональными качествами. Жизнь убедительно опровергает бытующее иногда мнение - чтобы успешно читать лекции достаточно лишь обладать большой суммой знаний по учебной дисциплине. Однако это не так, поскольку знать предмет и преподавать его - это далеко не одно и то же. Поэтому возникает вопрос о критериях качества преподавания тем или иным преподавателем. В качестве таких критериев зачастую используют наличие ученой степени и звания, а также стаж работы, поскольку непосредственно от них зависит уровень оплаты труда. Данные критерии далеко необъективны и несостоятельны, так как реальная трудовая отдача преподавателей включает в себя: уровень педагогического мастерства, уровень его научной деятельности, степень участия в методической работе кафедры, личностные качества, связанные с воспитательным воздействием на студентов, уровень общей культуры и др.
Рассмотрим функцию обучения студентов, которая является одной из основных в высшем учебном заведении и все остальные составляющие должны так или иначе работать на неё. Оценить именно эту сторону педагогической деятельности преподавателя вызывает наибольшие затруднения. Так как качество выполнения учебной работы пока не имеет количественного измерения, то до сих пор критерием работы преподавателя являются баллы, которыми он оценивает знания студентов. Другими словами, преподаватель сам оценивает эффективность собственной работы, и в зависимости от этого зависит оценка его профессиональных качеств руководством вуза. Таким образом, отдельная часть преподавателей сознательно или неосознанно сдвигают критерии, занижая требования к знаниям студентов. При отсутствии единых норм оценки академических знаний студентов для разных по сложности, сущности и значимости учебных дисциплин. В результате этого добросовестные и высококвалифицированные преподаватели, предъявляющие высокие требования к знаниям студентов, оказываются в проигрыше, а преподаватели с низкими требованиями могут иметь высокий статус. Поэтому основной задачей для вузов является разработка тестовой системы оценки эффективности знаний обучающихся, и соответственно трудового вклада преподавателя с учетом его многоплановой деятельности.
Переход на болонскую систему обучения порождает в высшей школе ряд проблем, которые по существу еще даже и не сформировались в таковые. Одной из таких проблем является адаптация учебных и методических систем к психологическом обликам студенческих поколений, которые быстро меняются. Вчерашние школьники не приспособлены к условиям учебы в вузе, и в этом направлении необходимо многое делать. Также существует и проблема приспособленности преподавателей к новому поколению студентов, особенно преподавателей старшего поколения. С изменением в стране социально-экономической формации даже на основе простого наблюдения нетрудно заметить, что произошли радикальные сдвиги в сознании и нравственных установках студенческой молодежи. Нынешние студенты существенно отличаются от студентов старшего поколения (с энергией, юношеским максимализмом, жаждой знаний, поисками истины). Преподаватели вузов это чувствуют, знают, видят, но уловить доминанту психологии студентов необычайно трудно, тем более что она меняется все быстрее, а вот как это учесть в своей педагогической деятельности -не знают. Всё это приводит к потере контакта преподавателя с аудиторией, падение его престижа, а вместе с этим и дисциплины, которую он преподаёт, и возможно владеет её в совершенстве. Подобных проблем, встающих перед преподавателем много, особенно если он полагается только на свою интуицию, опыт и профессиональные качества в учебно-воспитательной деятельности.
Болонская система обучения потребует также изменения и самой технологии ведения учебного процесса. Например, существующее однообразие в подходе к длительности монологической лекции в
девяносто минут становится сомнительным, поскольку в рамках этого времени вероятны различные комбинации лекции и других видов занятий практического свойства. Если для учебного материала достаточно лишь его усвоение на уровне общего ознакомления, то такой материал изучается на лекции, если же требуется более высокий уровень усвоения, то нужны различные виды практических занятий. Поскольку обучение немыслимо без самостоятельности, то необходимо планировать достаточное количество часов самостоятельной работы студентов. И здесь возникает разногласие в соотношениях между отдельными видами учебных занятий, между содержанием программы и аудиторным материалом, между содержанием лекций и учебников и т.д. Например, одна часть преподавателей, рассматривающих лекции как отживший метод обучения, считает, что лекции с успехом могут быть заменены хорошими учебниками и учебными пособиями в сочетании с техническими средствами и программированным обучением. Ими предлагается сохранить лекции лишь по учебным дисциплинам, которые не обеспечены учебниками, а по всем же другим предметам давать лишь краткие установочные лекции. При таком подходе лекционный курс рассматривается в качестве дополнений и поправок к учебникам и, следовательно, таким образом мыслится покончить с дублированием материала в лекциях и учебниках. Другая часть вузовских преподавателей настаивает на сокращении лекционных курсов и считает возможным давать лишь в них все новое и перспективное в науке учебной дисциплины. Представляется, что обе рассмотренные точки зрения во многом ошибочны.
Сейчас в высшей школе становится проблемой возникший не совсем оправданный перекос в сторону научной работы преподавателей перед их учебной работой. Вызвано это требованием обязательно для всех преподавателей заниматься научно-исследовательской работой, хотя в вузах много хороших преподавателей, прекрасных методистов, учителей с большой буквы, не имеющих склонности к научной работе. Эта группа преподавателей практически лишена материальных стимулов, поскольку практически единственным эффективным методом повышения зарплаты является защита диссертации. Поскольку ученая степень присваивается пожизненно, то достаточно один раз выполнить даже посредственную научную работу, чтобы навсегда обеспечить себе материальное благополучие. В то же время большой объём выполняемой учебно-методической работы, модернизация учебно- лабораторной базы и рост педагогического мастерства практически материально не стимулируются. Более того, во многих вузах даже стали считать методическую работу чем-то второсортным по сравнению с научной работой. А между тем преподаватели вузов - это люди двух специальностей и ориентация только на научную работу может принести серьёзный ущерб их квалификации как преподавателя, и как следствие, подготовке молодых специалистов в целом. Работник вуза призван относиться к «науке обучать» так же, как и той, по которой он получил ученую степень. Преподавателей, посвятивших себя учебной работе, в высшей школе к сожалению становится все меньше и сейчас лишь немногие из них на профессиональном уровне занимаются исследованиями и модернизацией технологии учебного процесса.
К одной из проблем следует отнести и необходимость разработки методологии принципиально другого восприятия информации с учетом интуитивного и образного мышления обучаемых. Вызвано это тем, что за последние десятилетия всё возрастающее использование разнообразной аудио-видео-решающей техники, компьютеров, мобильных телефонов и др. существенно изменяют с раннего детства микромоторику человека, оказывающую влияние на деятельность правого полушария головного мозга. У людей с более эффективной работой правого полушария головного мозга наиболее развиты способности к интуиции (подсознательное мышление), уступая при этом в аналитических способностях (логическое мышление) людям с наиболее развитым левым полушарием головного мозга. В частности, такие люди (с более развитым правым полушарием) отличаются выраженной индивидуальностью, интуицией, экстрасенсорными способностями, даром предвидения, нестандартными решениями. У них в целом более высокий коэффициент интеллекта. Поскольку в ближайшей перспективе количество людей с более развитым правым полушарием головного мозга будет расти, то уже сейчас необходимо начать изменять традиционную общеобразовательную систему с учетом интуиции и образного восприятия обучаемых.
Выводы. Вполне очевидно, что приведенные фрагменты специфики лекционного обучения являются дискуссионными. Успешное разрешение рассматриваемого вопроса во многом зависит от творческого участия преподавателей всех уровней в его разработке.
Литература:
1. Анализ деятельности преподавателя / У.Б. Имашев, А.И. Наймушин // Вестник высшей школы. - М., 1987. - №3. - С. 33-37.
2. К вопросу фундаментализации учебного процесса. / Н.Д. Черкасов, А.А. Чаусов, Е.А. Емченко // Новый Коллегиум. - Харьков, 2003. - № 5/6. - С. 14-18.
3. Как определить эффективность учебной работы. / Ю.М. Орлов // Вестник высшей школы. - М., 1996. - № 6. - С. 12-15.
4. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984, 256 с.
5. Усачев В.П., Герасин Ф.В. Проблемы высшей школы. - М.: Педагогика, 1993, 230 с.
