Диагностика качества подготовки переводчиков на основе компетентностного подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

3. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1996.

4. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.В. Дубровинская [и др.] - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

5. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. Статья поступила в редакцию 28.03.10

УДК 378:81

А.В. Гурвич, аспирант ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]

ДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Аннотация: в статье анализируются основные методы диагностики качества лингвистической подготовки будущих переводчиков в контексте реализации компетентностного подхода.

Ключевые слова: педагогическая диагностика, европейское образовательное пространство, критерии и методики оценки качества образования, ключевые компетенции, коммуникативная компетенция.

В связи с интеграцией России в единое европейское образовательное пространство возникли новые требования к качеству подготовки специалиста в области перевода. Высокая степень мобильности и конкурентоспособности молодого специалиста-переводчика может быть востребована уже сегодня, не только внутри страны, но и за ее пределами.

В связи с этим возникла необходимость совершенствования оценки качества знаний студентов, разработки системы педагогической диагностики, отвечающей требованиями времени. Одной из актуальных проблем в этом плане является обновление структуры и содержания циклов лингвистических дисциплин в вузе, построение вариативных образовательных траекторий, введение бально-рейтинговой системы, аналогичной ЕСТБ в соответствии с рекомендациями МО РФ [1].

Эти нововведения обусловили изменения требований к уровню, содержанию и качеству лингвистической подготовленности студентов переводчиков в практике работы высших учебных заведений. Согласно Болонской декларации, которую подписала и наша страна, система обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста должна включать в себя сопоставимые критерии и методики оценки качества образования.

В настоящее время в рамках реализации Болонского соглашения одной из задач является разработка системы менеджмента качества языкового образования. Она направлена на подготовку специалистов - переводчиков, умеющих адаптироваться к европейской и российской социально-политической системе, к происходящим изменениям в сфере экономики и бизнеса, удовлетворять потребности общества и собственные. Рынок труда требует от выпускников фундаментальной подготовки и широкого мировоззрения, интеграции профессионального и лингвистического знания, обладание навыками социального взаимодействия и высокой гуманитарной культурой.

Одним из важных элементов системы менеджмента качества иноязычного образования является его педагогическая диагностика, которая рассматривается нами как изучение и оценка параметров, характеризующих состояние качества образования, для выявления факторов, влияющих на это состояние, с целью принятия обоснованных управленческих решений.

Как показывают исследования, в практике лингвистической подготовки переводчиков организация системы диагностики качества имеет, как правило, неполную структуру, либо заменяется отдельными организационными формами и методами контроля. В массовой повседневной практике система контроля ориентирована в основном на выявление и воспроизведение лингвистических знаний, что не отражает новых подходов к оценке профессиональной подготовки студентов переводчиков. Применительно к системе иноязычного образования качество результатов образовательной деятельности определяется не только качеством знаний, умений и навыков выпускников, но и их готовностью эффективно решать задачи в конкретных ситуа-

циях социальной и профессиональной деятельности. Таким образом, необходимы разработка и внедрение педагогической диагностики как системы на основе компетентностного подхода. Ее отсутствие лишает педагога возможности проектирования и эффективного управления качеством учебного процесса, выбора оптимального его варианта. С точки зрения компе-тентностного подхода как современной концепции описания качества результатов образования, оно должно быть ориентировано на развитие компетенций молодого человека [2]. Ряд ученых, в частности, А.И. Суббето, предлагают новую концепцию качества образования, предполагающую переход от оценивания знаний, к оценке компетенций, которыми владеют выпускники вузов [3]. Компетенция в данном случае моделирует характеристики выпускника и выступает критерием нормы качества образования (в том числе иноязычного). Она содержит в своей структуре наряду со знаниями, умениями и навыками, еще и деятельностный компонент - владение средствами и методами решения определенных практических задач, необходимыми для дальнейшей социальной и профессиональной деятельности. В связи с этим важное значение приобретает проблема совершенствования системы диагностики качества подготовки переводчиков с позиции компетентностного подхода.

Эта проблема может быть решена в результате использования новых форм и методов контроля качества, которые позволяют оперативно получать необходимую и достоверную информацию, установить количественные и качественные характеристики компетентностной подготовленности студентов, оценивать уровень сформированности их компетенций. В частности, норму качества иноязычного образования переводчиков можно определить как совокупность ключевых и профессиональных компетенций, сформированных на каждом конкретном этапе образовательного процесса и необходимых для продуктивной переводческой деятельности. Компетентно-стный подход предполагает использование различных видов мониторинга: информационного, базового, сравнительного, динамического, рейтингового, мониторинга личностного развития студентов и их учебных достижений. Мониторинг - это система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Система педагогического мониторинга позволяет наблюдать за процессом образования в динамике, постоянно соотносить достигнутые результаты с желаемыми и на основе этого корректировать работу по выполнению программы повышения качества подготовки переводчиков. В отличие от оценки объема и качества усвоенных знаний, оценка компетенций ориентирована на выявление у студентов способности к решению задач и готовности к своей профессиональной переводческой деятельности. Приоритетное значение уделяется использованию объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов учебной деятельности, защита рефератов, учебных портфелей и др.).

При оценке качества иноязычного образования особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетенции переводчиков, которая может быть отнесена к числу ключевых (базовых) компетенций. Согласно А.В. Хуторского, коммуникативная компетенция включает: знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе [4].

В настоящее время нами разработана трехуровневая критериальная система оценки коммуникативной компетенции переводчиков, которая представлена когнитивным, мотивационным и поведенческим компонентами. Для измерения уровня сформированности переводческой коммуникативной компетенции студентов необходимо опираться на принципы, соответствующие требованиям ГОС ВПО:

- оценивание знаний и уровня сформированности деятельности методом «сложения»;

- ориентация оценки на содержательные критерии;

- проверка достижения уровня подготовленности каждого студента;

- посильность системы проверочных заданий;

- объективность проверки;

- адекватность системы проверочных заданий обязательным результатам;

- поэтапная стратегия проверки выполнения требований ГОС ВПО [5, с. 103].

Внедрение системы менеджмента качества в образовательный процесс предполагает непрерывный процесс развития коммуникативной компетенции переводчиков, переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному от предыдущего. Каждый уровень свидетельствует о высокой, средней или низкой степени сформированности коммуникативной компетенции, который характеризует:

- глубина и прочность усвоения лингвистических и коммуникативных знаний, степень осознания студентами их необходимости и важности в социальной и переводческой деятельности;

- уровень мотивации студентов переводчиков к изучению профессионально направленного курса иностранного языка;

- уровень лингвистической (языковой подготовленности) необходимой для эффективного осуществления межличностного и межкультурного взаимодействия;

- уровень проявления коммуникативных умений творчески применять знания для решения конкретных задач в области перевода в процессе диалогического общения;

- уровень сформированности готовности и способности к коммуникативному взаимодействию на основе достижения согласия и компромисса;

- уровень владения вербальными (языковыми) и невербальными (мимика, жесты, интонация) средствами общения в процессе перевода деловых встреч и переговоров;

- уровень готовности находить нестандартные способы разрешения конфликтных ситуаций в процессе переводческой деятельности;

- уровень владения основами деловой коммуникации на иностранном языке;

- уровень сформированности коммуникативных качеств личности переводчика: эмпатии, толерантности, трансперсо-нальности.

Итоги работы студентов-переводчиков подвергаются поэлементному анализу, позволяющему получить количественные показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции по каждому отдельному критерию и параметру. Значения этих показателей позволяют судить о параметрах, которыми студенты уже владеют, которыми они овладели в недостаточной степени, и которыми пока не владеют. На основании такого анализа строится программа дальнейших действий преподавателя.

Библиографический список

Для выявления компетентностной подготовки студентов необходима разработку нормативной диагностической модели, отражающей практическую организацию аттестационных процедур. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля деятельности студентов, в том числе:

- тестирование;

- написания эссе, рефератов, коллоквиумов;

- экспертизы практической деятельности;

- порядок написания и защиты квалификационных работ.

Особая роль в оценивании качества подготовки студентов отводится кредитно-модульной технологии обучения и бально-рейтинговой системе. Разработка методов диагностики и реализация механизмов обеспечения качества и оценки результатов языкового обучения на основе бально-рейтинговой системы преследует цель активизации учебной деятельности, повышения ответственности студентов путем планомерной, систематической работы над учебным материалом, направленной на развитие коммуникативной компетенции будущих переводчиков. Бально-рейтинговая система (БРС) рассматривается нами как эффективное средство контроля и условие повышения качества языковой подготовки студентов-перево-дчиков в процессе изучения иностранного языка.

Разработанная на основе международных критериев и параметров качества высшего профессионального образования, БРС обеспечивает оптимальность и продуктивность педагогической диагностики, позволяет добиться ее результативности, управляемости, корректируемости, объективации оценивания уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов. Внедрение системы БРС позволяет контролировать и оценивать такие виды учебной работы студентов как посещение лекций, работа на семинарских занятиях, ответы на вопросы (письменные и устные), выступления с докладами (сообщениями), участие в дискуссии, деловых и ролевых играх, написание эссе, подготовка и защита рефератов, контрольные работы, тесты, коллоквиумы, выступление с докладами на научных конференциях, сдачу зачетов и экзаменов.

Путем накопления условных единиц (баллов), дифференцированно оцениваются все результаты учебной деятельности студентов при изучении дисциплины «иностранный язык» за семестр, что позволяет составить рейтинг работы студентов, стимулируя тем самым их стремление повысить уровень развития коммуникативной компетенции.

Как показали результаты проведенного исследования, в результате внедрения БРС студенты:

- улучшают качество выполнения учебных заданий;

- приобретают глубокие знания в области иностранного языка и межкультурной коммуникации;

- овладевают практическими коммуникативными навыками;

- проявляют способности творческую активность на занятиях при решении конкретных задач в области коммуникации;

- приобретают навыки работы в коллективе, у них формируются коммуникативные навыки.

В последнее время особое внимание уделяется диагностике учебной деятельности студентов переводчиков с использованием тестов: рассматривается разработка инстру-

ментария педагогических измерений, устанавливаются требования к составлению тестов с учётом их диагностических возможностей на основе выбранных критериев, предлагаются различные технологии тестирования, обеспечивающие объективные методы контроля. Тестирование используется в языковом образовании на разных этапах образовательного процесса, в том числе в текущем и итоговом контроле знаний студентов переводчиков.

1. Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах: Утв. Письмом Минобразования России от 28.11.2002 № 14-52 - 988 /13 // Официальные документы в образовании. - 2003.

2. Тулькибаева, Н.Н. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования / Н.Н. Тулькибаева, Р.Т. Шрейнер // «Образование и наука» известия Уральского отделения РАО. - 2008. - № 2(50).

3. Субетто, А. И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России // Сибирский педагогический жур-

нал. - 2008. - № 1.

4. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» [Э/р]. - Режим доступа http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

5. Тельманова, Е.В. Педагогические аспекты деятельности в области менеджмента качества: монография / Е.В. Тельманова, Н.Н. Тулькибаева. -

Челябинск: Изд-во «Пирс». 2009.

Статья поступила в редакцию 17.02.10

УДК 378

Г. Л. Филиппова, канд. пед. наук, директор Мурманского лицея, г. Мурманск, E-mail: liziк@rambler.ru НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО КОМПЕТЕНТНОГО УЧИТЕЛЯ

В статье рассмотрены различные научные подходы к определению профессиональной компетентности, которая является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Автор отмечает важность как компетентностного, так и ценностно-смыслового, системного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов при подготовке молодого специалиста. Статья содержит оптимальную модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Ключевые слова: компетентность, научный подход, профессиональная компетентность, модель, профессиональная деятельность.

В настоящее время важно подготовить профессионально компетентного специалиста, умеющего предвидеть возможную смену обстоятельств и быстро адаптироваться к ним, разрешать возникающие конфликты. Будущему учителю необходимо владеть определенными действиями, связанными с рефлексией, самопознанием, саморазвитием, самореализацией. Исходя из этого, особое внимание при подготовке будущего специалиста необходимо уделить формированию профессиональной компетентности, как одной из ключевых проблем педагогики. Во все времена ключевая роль в воспитании и образовании отводилась педагогу. Именно от его профессионализма, умения управлять учебным процессом зависят успехи учеников. Мы намерены в нашей статье рассмотреть возможности использования различных научных подходов при формировании профессионально компетентного педагога.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме свидетельствует, что большинство ученых под моделью будущего специалиста понимают либо модель деятельности, либо модель подготовки. Согласимся с утверждением о том, что основную роль при создании модели должны играть личностные и профессионально важные качества личности как интегрирующее звено во всей цепочке подготовки будущего специалиста. В таком случае, созданная модель подготовки специалиста будет иметь личностно-ориентированный характер.

Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности различны, однако, большинством исследователей профессиональная компетентность рассматривается в двух аспектах: как цель образования, профессиональной подготовки; как промежуточный результат, характеризующий состояние специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность.

Что касается вопросов профессиональной компетентности, то они начинают привлекать внимание ученых в конце 80-х - начале 90-х годов XX века. Процесс профессионализации личности часто связывают с уровнем квалификации, профессионализмом, профессиональной компетентностью специалиста. А. К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, достигаются хорошие результаты в профессиональной деятельности [1]. В публикации И.А. Зимней «Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования» дан глубокий пси-холого-педагогический анализ понятия компетентность [2].

Становление профессиональной компетентности, как отмечает А. А. Деркач, заключается в системном единстве специальных и психолого-акмеологических знаний, опыта, свойств и личностных качеств специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и

целенаправленно организовывать процессы профессионального общения, предполагающих личностное развитие и совершенствование профессиональной деятельности педагога [3, с. 22-23].

Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [4, с. 17]. В.И. Тесленко и Н.А. Эверт трактуют данное понятие как комплекс стратегических, тактических, оперативных умений специалиста, характеризующихся профессиональной направленностью [5]. В.П. Пугачев рассматривает профессиональную компетентность как характерное качество подготовки специалиста, потенциал эффективности трудовой деятельности и определяет данную категорию как «техническую подготовленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией» [6, с. 14].

С.В. Масловская и М.В. Фомина определяют понятие профессиональной компетентности как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений педагога, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний); как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [7].

Наиболее полное определение профессиональной компетентности дают М.В. Киргинцев и С.А. Нечаев, подразумевая под данным конструктом «присвоенную, отрефлексирован-ную специалистом в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых компетенций» [8].

Имеющиеся разнообразие и разноплановость определений, как замечает В.Н. Введенский, обусловлены выбором за основу различных научных подходов и отмечает, что профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний и умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в образовательной практике, что позволять выделить четыре подхода к пониманию сущности профессиональной компетентности [9]:

- функционально-деятельностный (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.);

- аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Гершунский, В.Г. Воронцова, Н.С. Розов и др.);

- универсальный подход к пониманию сущности компетентности (Ю.Ф. Абрамов, В.Н. Кудашов, Ф.Г. Зиятдинова, Л.Н. Лесохина, Н.П. Пахомов, Н.С. Розов, Ю.В. Тупталов и др.);

- личностно-деятельностный, направленный на изучение феномена компетентности (И.А. Колесникова, Ю.Н. Ку-люткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).