CC BY
19
YAK 378.02:37.016 ББК 74.4
A.A. БОНДАРЬ
L.A. BONDAR
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ САМОСТОЯТЕАЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ФИАОАОГОВ В УСАОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
SCIENTIFIC BASIC PRINCIPLES OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS-PHILOLOGISTS IN UNIVERSITY EDUCATION
В статье раскрываются научные основы организации самостоятельной работы студентов-филологов с учётом требований кредитно-модульной системы организации учебно-воспитательного процесса, обосновываются теоретические позиции научного поиска с опорой на достижения педагогического образования.
The article describes scientific basic principles of organization of independent work of students-philologists within account of the requirements of a credit-unit system of educational process. Theoretical background of scientific research with the support of the achievements in pedagogical education is provided in the article.
Ключевые слова: самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, самообразовательная компетентность, функции самостоятельной работы, критерии выделения видов самостоятельной работы, познавательная активность студента, педагогические условия формирования самообразовательной компетентности.
Key words: independent educational activity of a student, self-educational competence, functions of independent work, the criteria for identifying types of independent work, cognitive activity of a student, pedagogical terms of self-educational competence formation.
В научном поле современной дидактики особенно актуализировалась проблема подготовки будущего учителя (С. Гончаренко, В. Давыдов, В. Ко-вальчук, В. Краевский, А. Любашенко, Р. Скульский и др.). Поскольку в условиях значительных изменений в образовательной парадигме она связывается с его самосовершенствованием (Т. Вайниленко, С. Сысоева, М. Чобытько). В психолого-педагогических исследованиях научные изыскания направлены на создание инновационных моделей развития университетского образования (В. Кремень, В. Огневюк, В. Сластенин, В. Шадриков); введение модульной системы обучения и оценки знаний студентов (В. Грубиянко, В. Лейфу-ра, П. Сикорский).
Основные положения Болонской декларации определяют предопределённую специфику в системе организации обучения в высшей школе, которая заключается в перемещении акцента внимания с процесса преподавания на процесс обучения будущих специалистов; увеличивается объем внеаудиторной самостоятельной работы за счёт уменьшения аудиторной.
Переход к кредитно-модульной системе организации учебного процесса в вузах вызывает существенное усиление роли самостоятельной деятельности студентов. Указанная форма обучения направлена на самостоятельное усвоение материала, овладение профессиональной компетентностью в условиях современного вуза.
Цель статьи состоит в обосновании научных основ самостоятельной работы в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка в условиях университетского образования.
Научить студента самостоятельно овладевать знаниями - одна из важнейших задач современной высшей школы. Поэтому на занятиях в вузах необходимо создавать такие ситуации, которые будут аналогичны ситуациям,
возникшим в профессиональной деятельности будущего учителя. Поэтому необходимо, чтобы процесс учебно-познавательной деятельности студента проектировался на развитие самостоятельности мышления, стремление открывать новые знания и способы овладения ими.
Ориентирование студентов на самостоятельную учебную деятельность способствует углублению профессиональных знаний будущих филологов, на протяжении всей учёбы в высшем учебном заведении, совершенствуется профессиональное мастерство, развивается индивидуальная самообразовательная компетенция. По мнению С. Сысоевой, именно самостоятельная деятельность студента может выступить основой перестройки его позиций в учебном процессе [1, с. 44].
Самостоятельная работа, как отмечает Фицула, предусматривает выполнение совокупности действий, осознание цели своей учебной деятельности, принятие учебной задачи, подчинение выполнению этой задачи других интересов, самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, самоконтроль их выполнения. Ученый, исследуя самостоятельную деятельность, отмечал её огромную роль в формировании профессиональных навыков и интересов. По его мнению, личность нуждается в профессиональном самоутверждении и профессиональной самореализации [2, с. 27-28].
Формирование творческой, активной, компетентной личности, ответственной за качество своего обучения, является основной задачей профессиональной подготовки будущих учителей-словесников. Особое место в процессе такой подготовки отводится самостоятельной работе студентов в условиях быстроменяющегося информационного общества.
Анализ теоретического ядра показал, что, несмотря на признание важности самообразовательной компетенции, как необходимого профессионально-личностного образования будущего учителя иностранного языка, разработана эта тема недостаточно. Кроме того, ранее не была разработана структурно-функциональная модель формирования самообразовательной компетентности будущих учителей-филологов в учебном процессе. На наш взгляд, эта модель будет способствовать осознанному и основательному усвоению теоретического материала, активизации ведущих видов учебной деятельности, разнообразию форм контроля, формированию устойчивого желания творчески решать предлагаемые задачи и задания, стимулированию профессионального саморазвития и самоактуализации студентов.
Титова Г.Ю. предлагает, в соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка), разделить учебные стратегии студентов на две группы: «когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку учебной информации и метаког-нитивные стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью» [3, с. 124].
Изучение научных наработок по исследуемой проблеме, анализ современных подходов и качественных характеристик самообразовательной и профессиональной компетенции студентов целевого направления подготовки позволили нам уточнить содержание понятия «самообразовательная компетенция будущего специалиста». Самообразовательная компетенция будущего учителя - это профессионально-личностное образование, которое входит в состав профессиональной компетентности студента вуза гуманитарного профиля и рассматривается как результат его самостоятельной познавательной деятельности, которая направлена на формирование устойчивой потребности к профессиональному совершенствованию в течение жизни.
Подвергнув анализу отечественные и зарубежные научные труды, в которых речь идёт о формировании умений и навыков самостоятельной организации учебной деятельности, подвергнув рассмотрению опыт учителей-практиков, мы пришли к определению главных направлений деятельности высших учебных заведений, ведущих к привлечению студентов к самостоя-
тельной учебно-познавательной деятельности. Эти направления способствуют формированию у студентов умений и навыков самостоятельной учебной деятельности и готовности к её осуществлению на протяжении всех лет обучения. Вместе с тем в очерченном сегменте выявлено отсутствие наработок ученых по проблеме формирования указанных умений и навыков у будущих учителей-филологов в процессе изучения иностранных языков. Кроме этого, после мониторинга современного состояния формирования исследуемого феномена, мы можем констатировать факт наличия различных уровней сформированности самообразовательной компетенции будущих специалистов филологических специальностей, мы обнаружили в них стремление к самосовершенствованию, что и является началом формирования самообразовательной компетенции.
Обобщение научных позиций стало теоретическим основанием для определения задач, решение которых будет способствовать формированию самообразовательной компетентности будущих специалистов филологических специальностей. Среди поставленных нами задач:
-уточнение сущности и содержания понятия: «самообразовательная компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузе;
- разработка структурно-функциональной модели формирования самообразовательной компетентности будущих учителей-филологов в процессе изучения иностранных языков;
- определение уровня самообразовательной компетентности студентов по иностранному языку.
Эти задачи направлены на овладение умениями и навыками, которые являются признаками проявления четырёх взаимосвязанных компонентов указанной компетенции: 1) мотивационный; 2) когнитивный; 3) операцион-но-деятельностный; 4) оценочный.
Ретроспективный анализ проблемы формирования самообразовательной компетентности будущих специалистов филологических специальностей в процессе изучения иностранных языков позволил выделить педагогические условия, обеспечивающие её эффективность. В отличие от Сидоренко Т.В., которая к педагогическим и методическим условиям, определяющим эффективность планирования и организации самостоятельной работы студентов по профессионально ориентированному иностранному языку, относит: 1) адекватное соотношение объёма аудиторной и внеаудиторной работы студентов; 2) применение современных средств и методов обучения профессионально ориентированному иностранному языку; 3) соответствие содержания учебных материалов современному состоянию науки и техники; 4) соответствие содержания учебных материалов целям обучения иностранному языку; 5) использование гибких современных инструментальных и программных средств и т. д. [1, с. 129], мы важными условиями считаем: 1) положительную мотива-ционную установку на процесс самообразовательной деятельности студентов в овладении языком; 2) внедрение форм проблемного обучения для активизации познавательной деятельности и формирования профессиональных умений студентов; 3) использование содержательных модулей в процессе обучения иностранным языкам будущих специалистов; 4) применение современных информационных технологий для обучения студентов средствам автономного выполнения профессионально направленных задач.
Указанные условия стали основой разработанной нами структурно-функциональной модели формирования самообразовательной компетентности будущих учителей-филологов в процессе изучения иностранных языков.
Предложенная модель содержит семь взаимосвязанных компонентов:
1) целевой; 2) организационно-процессуальный; 3) оценочно-результативный; 4) входной диагностический; 5) выходной диагностический; 6) кор-рекционный; 7) самосовершенствование.
Содержание модели предполагает входное и выходное диагностирование, педагогические условия, средства их реализации и достижение результата. Эффективность внедрения модели обеспечено мотивационными англоязычными тренингами и практикумом, ориентированным на формирование самообразовательной компетентности.
Мотивационные тренинги позволили эффективно реализовать педагогическое условие создания положительной мотивационной установки на самообразование. Англоязычные тренинги способствовали формированию адаптивных способностей будущих учителей выполнять требования современной школы, проектированию в условно разработанной профессиональной деятельности сконденсированного блока профессиональных знаний, активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущих специалистов образования, применению полученных теоретических и практических умений, речевых и коммуникативных компетенций.
Производительность внедрения модели обеспечивается учётом педагогических условий, при реализации которых будет формироваться самообразовательная компетентность будущих специалистов, в частности: 1) создание положительной мотивационной установки на процесс самообразовательной деятельности студентов при изучении языка; 2) активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущих специалистов путём внедрения проблемного обучения; 3) использование дисциплинарных связей в процессе изучения студентами иностранных языков; 4) применение современных информационных технологий для обучения студентов средствам автономного выполнения профессионально ориентированных задач.
На наш взгляд, теоретические основы и сущность самостоятельной деятельности иллюстрируют постепенный переход высшей школы от передачи информации к руководству учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование у студентов навыков самостоятельной творческой работы. Самостоятельная деятельность студентов, подходы к которой требуют коренных изменений, на современном этапе должна стать важной составляющей высшего образования, а, следовательно, важной частью процесса подготовки специалистов в современном вузе.
Осознание указанного согласуется с Положением «Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях», в котором самостоятельная работа студента регламентируется как основное средство овладения учебным материалом в свободное от обязательных учебных занятий время [4, с. 84-85].
Перспективной, на наш взгляд, является позиция М. Фицулы, который рассматривает самостоятельную работу с учётом её видовой направленности и выделяет учебно-познавательную деятельность, как одну из эффективных форм самостоятельной работы студентов. Такая трактовка педагогической сущности самостоятельной работы, очевидно, наиболее полно отражает её функциональное значение. Учебно-познавательная работа студентов - это разнообразные виды деятельности студентов, которые осуществляются на учебных занятиях или во внеурочное время по заданию преподавателя, под его руководством, но без его непосредственного участия [2, с. 32].
Практика убеждает, что такой вид учебной деятельности способствует формированию самостоятельности, инициативности, дисциплинированности, точности, чувства ответственности, что необходимо будущему специалисту в обучении и дальнейшей профессиональной деятельности.
Важной задачей преподавателя современного вуза является научно-методическая целесообразность в организации самостоятельной работы, обеспечение условий её продуктивного течения, что предусматривает не только базовую, научную, но и соответствующую педагогическую подготовку, умение рационально активизировать познавательные силы студентов в процессе.
Нормативной базой по организации учебного процесса в высших учебных заведениях предусмотрено, что самостоятельная работа студентов долж-
на составлять не менее 1/3 и не более 2/3 общего объёма времени, отведённого на изучение конкретной дисциплины. Такое количество часов позволяет развивать познавательную активность, формировать самостоятельность как качество личности, способность к творческому решению современных производственных задач, умение принимать решения в нестандартных ситуациях.
В научно-педагогических источниках функционирует несколько классификаций самостоятельной работы, однако все они объединены общей целью и функциями. Цель самостоятельной работы двуединая - формирование самостоятельности как черты личности и усвоение знаний, умений, навыков. Основными функциями самостоятельной работы являются: познавательная, самостоятельная, прогностическая, корректирующая и воспитательная функции.
Познавательная функция определяется уровнем усвоения студентом систематизированных знаний по соответствующей дисциплине. Самостоятельная функция - это формирование умений и навыков, которые способствуют самостоятельному обновлению их и творческому применению. Прогностическая функция является умением студента вовремя предвидеть и оценить как возможный результат, так и само исполнение задания. Корректирующая функция определяется умением вовремя направлять свою деятельность. Воспитательная функция заключается в формировании самостоятельности как черты характера [5, с. 144].
Изменение концептуальной основы самостоятельной работы студентов и расширение её функций ведёт не только к расширению диапазона её значимости, но и вызывает изменения во взаимоотношениях между преподавателем и студентом как равноправными субъектами учебной деятельности, то есть корректирует все психолого-педагогические (организационные, методические) средства обеспечения самостоятельной работы в условиях современного вуза.
Указанное обуславливает соответствующие требования к поискам таких форм учебной работы в вузе, при которых помощь и контроль со стороны преподавателя не подавляют инициативу студента, а приучают его самостоятельно решать вопросы организации, планирования, контроля за своей учебной деятельностью, что, в свою очередь, воспитывает в нем такую личностную черту характера, как самостоятельность.
Научно-методические наработки исследователей представляют дифференциацию самостоятельной работы по видам, которые должны соответствовать устоявшимся критериям.
С учётом места и времени проведения самостоятельной работы, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа осуществления контроля за её результатами выделяют:
- самостоятельную работу студентов на аудиторных занятиях;
- внеаудиторную самостоятельную работу (самостоятельные занятия студентов);
- самостоятельную работу студентов под контролем преподавателя (индивидуальные занятия с преподавателем).
По степени обязательности выделяют:
- обязательную работу, предусмотренную учебными планами и рабочими программами. Это исполнение традиционных домашних заданий, написание и защита курсовых и дипломных работ, а также виды задач, которые студенты самостоятельно выполняют при пропедевтической, учебной, производственной и преддипломной практиках;
- рекомендуемую - научная и исследовательская работа студентов, которая заключается в самостоятельном проведении исследований, сборе научной информации, её анализе, до этой же категории относятся аудиторные поточные и групповые занятия, участие в работе научного студенческого общества (научные кружки, конференции, подготовка докладов, научных проектов, тезисов, статей);
- исполняемую только по желанию студента - работа во внеаудиторное время, участие в кафедральных, межфакультетских, межвузовских, всеукра-инских олимпиадах, конкурсах, викторинах.
По видам деятельности дифференцируют:
-учебно-познавательную деятельность (через мышление, анализ, синтез и др.);
- профессиональную (выполняются специалистами соответствующей профессиональной сферы).
По уровню мотивации выделяют:
- самостоятельную работу низкого уровня (преподаватель побуждает работу студента, помогая ему, практически постоянно контролируя выполнение);
- самостоятельную работу среднего уровня (преподаватель побуждает, но студент работает самостоятельно, контролируя самого себя);
- самостоятельную работу высокого уровня (студент сам организует и контролирует выполнение задания [6, с. 24-27].
Самостоятельная работа предполагает стандартные и творческие процессы в деятельности студента. Учитывая это, выделяют три её уровня: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный, творческий (поисковый).
Репродуктивная самостоятельная работа предусматривает деятельность по определённому образцу: решение методических задач, заполнение таблиц и схем и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в познании, осмыслении, запоминании. Целью такого типа самостоятельных работ является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Реконструктивная самостоятельная работа предусматривает перестройку решений, составление планов, тезисов, аннотаций, написание рефератов, разработку проектов и др. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемных ситуаций, получения новой информации. Студент самостоятельно выбирает метод решения задачи (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные работы) [7, с. 121]. Обоснованной является классификация П. Пидкасистого, который разграничивает самостоятельную работу по образцу, выделяя реконструктивно-вариативную, эвристическую (частично-поисковую) и творчески исследовательскую [8, с. 93].
Самостоятельная работа по образцу предполагает выполнение работы на основе образца, подробной инструкции, поэтому уровень познавательной активности не выходит за пределы репродуктивной деятельности.
Реконструктивная самостоятельная работа реализуется посредством интеллектуальных и практических видов деятельности студентов, целенаправленных на реконструкцию, преобразование учебных текстов, усовершенствование имеющегося опыта решения задач.
Самостоятельная работа вариативного типа основывается на познании личностью нового, выражается в выполнении обобщений при анализе проблемной ситуации, в отграничении существенного от второстепенного; во время работы такого типа происходит накопление нового опыта деятельности. В процессе творческой самостоятельной работы акцент делается на познавательную активность студентов, а самостоятельность, при этом, достигает высокого уровня. Студент овладевает принципиально новыми для него знаниями, ценностями материальной и духовной культуры [9, с. 105].
В педагогике высшей школы выделяют две взаимосвязанные подсистемы в организации самостоятельной работы студентов - систематическую самостоятельную работу (распределённую по дням по небольшим объёмам) и аккордную (комплексную и длительную по времени). Такое разделение отражает ритм работы высшей школы, и на нем может основываться её планирование, организация и управление ею, поэтому его целесообразно рассматривать в неразрывном единстве со всеми типами репродуктивного, творческого и комбинированного вариантов самостоятельной работы студентов.
Итак, анализ наработок исследователей разных периодов, в контексте выбранной проблемы с учётом многофункциональных задач специалистов образования, запросов и потребностей быстроизменяющегося информационного общества, позволил выделить сегменты, которые являются перспективными для научного поиска и которые освещены в работах современных дидактиков. Эти ученые рассматривают самообразование с позиции определения его места и роли в профессиональной деятельности будущего специалиста, а также отдают приоритет педагогическим условиям, обеспечивающим формирование самообразовательной компетентности будущих специалистов. Педагогические условия, безусловно, способствуют интеллектуальному саморазвитию студента, делают возможным самостоятельное проектирование им собственной жизни, как процесса непрерывного самовозрастания и творческой самореализации, в котором динамично расширяются самостоятельно приобретённые профессионально значимые знания и происходит разновекторная социализация личности.
Литература
1. Буряк, В.К. Самостоятельная работа с книгой [Текст] / В.К. Буряк. - К. : Просвещение, 1990. - 45 с.
2. Казаков, В.А. Самостоятельная работа студентов и её информационно-методическое обеспечение [Текст] / В.А. Казаков. - К. : Высшая школа, 1990. - 248 с.
3. Князян, М.А. Самостоятельно-исследовательская деятельность будущего педагога: структура, функции, средства активизаций [Текст] : учеб. пособие / М.А. Князян. - Измаил : Смил, 2006. - 136 с.
4. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / П.И. Пидкасистый. - М. : Педагогическое общество России, 2005. - 144 с.
5. Сенашенко, В.С. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы [Текст] / В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. - 2006. -№ 7. - С. 103-109.
6. Середа, И.В. Педагогическая подготовка учителя в современном университете [Текст] / И.В. Середа // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика. Научно-методический журнал. - 2003. - Вып. № 2. -С. 27-33.
7. Сысоева, С.О. Образование и личность в быстроменяющемся мире / С.О. Сысоева [Текст] // Педагогика и психология профессионального образования: результаты исследований и перспективы. - К., 2003. - С. 39-50.
8. Титова, Г.Ю. О технологии организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Г.Ю. Титова // Вестник ТГПУ. - 2010. - Вып. № 1. - С. 123-126.
9. Фицула, М.М. Педагогика высшей школы [Текст] : учеб. пособие / М.М. Фи-цула. - К. : Академвидав, 2010. - 560 с.
