CC BY
75
А.Е. Марон, Л.В. Резинкина
(Санкт-Петербург)
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ И ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА ПЕДАГОГА
SCIENTIFIC FOUNDATIONS AND APPROACHES TO DESIGNING MODELSOF TEACHERS' PROFESSIONAL AND PERSONAL GROWTH
В статье делается попытка проанализировать различные методологические подходы и позиции к рассмотрению процесса становления педагога в профессии на основе выделяемых этапов развития личностно-профессиональных качеств.
Ключевые слова: национальная система учительского роста, этап и модель становления специалиста, развитие личностно-профессиональных качеств учителя.
The article attempts to analyze various methodological approaches and positions to consideration the process of becoming a teacher in the profession on the basis of the allocated stages of personal and professional qualities development.
Key words: national system of teacher's growth, stage and model of becoming a specialist, development of teacher's personal and professional qualities.
В современной образовательной ситуации остро ставится вопрос о профессиональном росте педагога, что связывается с социально-экономическим развитием государства. На национальном уровне разрабатывается концепция национальной системы учительского роста (НСУР), в которой рассматривается возможное статусное продвижение педагога как профессионала - учителя, методиста, наставника. Введение НСУР предполагает создание такой системы, которая опирается на существующие теории и практики профессионального становления и развития педагога, закономерности профессионально-личностного роста учителя в построении уровневых механизмов и траекторий движения педагога в профессии [3, 4, 5].
Идея развития педагога связывается с общественными процессами, социокультурными преобразованиями, образователь-
ными запросами экономики, производства, развитием школы как открытого социального института, новыми стандартами и принятыми регламентирующими нормативными установками.
Все эти вызовы характеризуют внешние факторы влияния на педагога. В то же время существует влияние конкретной среды на деятельность педагога, профессионального климата в организации, особенности личностных запросов, интересов, задатков педагога как личности и профессионала.
В соответствии с этим в педагогической теории и образовательных практиках можно выделить ряд концептуальных положений, характеризующих стили, модели профессионального становления и развития педагога.
Большой вклад в развитие теории становления педагога как личности внесли представители психологической школы
Б. Г Ананьев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, ученые-педагоги Н. В. Бордов-ская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, А. П. Тря-пицына, Р. М. Шерайзина, ученые-акмеологи В. Н. Максимова, А. А. Деркач, представители социологических наук С. Г. Вершловский, Л. Н. Лесохина, В.С. Сопкин и др.
На основании анализа научных источников охарактеризуем основные модели становления специалиста.
В профессиональной педагогике наиболее востребованы модели, в которых прослеживаются этапы становления специалиста: вхождение в профессию, формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности, профессиональная зрелость.
Этап вхождения в профессию характеризуется для педагога освоением тех номенклатурных требований, которые предъявляет общество к данной специальности - освоение образовательных стандартов, учебных программ, содержания учебников и дидактического сопровождения учебного процесса, использование общепринятой системы контроля знаний и т. д. (С. Г. Вершловский, А. Е. Марон, Р. М. Шерайзина и др.) [7, 11, 16].
Период вхождения в профессию занимает приблизительно от 1 года до 5-8 лет деятельности. Его сложность заключается в индивидуальной способности человека к адаптации в профессии. Педагог часто ограничен в своей практической деятельности требованиями социального заказа, которые не дают возможности реализовать творческое начало личности учителя и приводят иногда к уходу из профессии. Те педагоги, которые сумели успешно овладеть предъявляемыми требованиями на данном этапе, в дальнейшем становились хорошими профессионалами на протяжении всей карьеры, отличаясь любовью к детям, к своей трудовой деятельности.
Второй этап является наиболее продуктивным и личностно-ориентированным в становлении педагога и заключается в формировании индивидуального профессионального стиля деятельности. У учителя вырабатывается свой собственный почерк преподавания дисциплин, предметов,
формируется особое психологическое пространство взаимодействия с учениками и коллегами, вырабатывается понимание системы административного управления.
Достаточно сложным в ряде аспектов является этап профессиональной зрелости. Именно он, согласно опросу педагогов, достаточно индивидуален и связан как с внешними факторами воздействия окружающей среды, так и с внутренними особенностями личности педагога. Для него характерны как ряд положительных черт (творческий подход к организации учебной деятельности учащихся, желание обменяться и поделиться опытом, системная рефлексия своей деятельности), так и противоречивых черт, в частности, связанных с профессиональным выгоранием [13].
Творческая профессиональная самореализация происходит в основном на этапе профессиональной зрелости и выражается в постоянном интересе и готовности к созданию нового и инновационного продукта, а также характеризуется высокой результативностью самообразовательной деятельности. У педагога формируется потребность осмыслить и систематизировать накопленный педагогический опыт, соотнести его с уже освоенной методологией, взглянуть на свою деятельность с научно-исследовательской точки зрения.
В связи с этим интересна разработанная А. В. Батаршевым психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления и развития педагога образовательных организаций, которая состоит из следующих этапов:
- профессионально-личностное становление педагога (формирование педагогических компетенций, профессионально важных и социально значимых качеств личности);
- профессиональное и личностное развитие педагога (внутренний контроль, продуктивная самореализация, развитое самосознание, педагогическое мастерство и профессиональная зрелость);
- социализация (усвоение социального опыта, мотивация к творческому самосовершенствованию, внедрению инноваций и др.).
Автор отмечает, что все элементы модели взаимодействуют и взаимообуславливают друг друга одновременно с различной степенью интенсивности и зависимости от внешних факторов (социально-экономических условий, неравномерности развития личности, рисков негативных явлений в развитии индивида и др.) [4, 14].
В исследованиях Н. М. Борытко рассматривается модель становления педагога через поиск и нахождение воспитательных смыслов профессии, «внутреннюю самодетерминацию профессиональной деятельности и поведения» [5]. В модели выделяются три этапа непрерывного образования педагога, которые представляют собой «переломные» моменты в его профессиональной карьере и педагогической деятельности. Первый этап представляет собой процесс допрофессионального образования, он заключается в идентификации социальной роли педагога с предметной областью образования, результатом которой становится выбор педагогической деятельности как профессии.
Второй этап предполагает формирование и развитие самоопределения и самореализации педагога в профессии через овладение сущностными механизмами и педагогическими технологиями.
На третьем этапе происходит профессиональное саморазвитие учителя, которое может осуществляться как в ходе реальной практики, так и в процессе повышения квалификации, курсовой подготовки и индивидуально-группового консультирования.
В данной модели в качестве ведущей идеи выступает рассмотрение процесса профессионального становления педагога через рефлексию как осмысление своей профессиональной деятельности, самооценку себя с личностной и профессиональной точек зрения, формирование собственных профессиональных ценностей и смыслов.
И. А. Колесникова выделяет понятие «профессионально-педагогическое качество» как интегральную характеристику педагога. Структура профессионально-педагогического качества может быть описана в следующих терминах:
- квалификация, определяемая типом полученного образования, дающего право на работу по специальности;
- компетентность как способность решать профессиональные задачи проявляется в практике профессиональной деятельности как системная характеристика;
- профессионально-педагогическая культура выражается в принадлежности к какому-либо профессиональному сообществу, представляющему совокупный субъект на разных уровнях;
- педагогическое мастерство, определяемое состоянием целостности личности в профессиональной деятельности [9].
В научных трудах В. Н. Введенского педагогическая профессия рассматривается как социальный институт, характеризуемый ведущими функциями педагога, сформированными в процессе его непрерывного образования. Особо отмечено, что в обществе часто возникают ситуации, когда быстро меняющиеся социальные потребности вырабатывают конкретные и необходимые в данный момент требования к системе образования. Это обуславливает социальную функцию педагога и делает её ведущей. Таким образом, эта модель становления педагога базируется на идее, что педагогическая профессия выполняет функцию социализации личности в процессе передачи культурного, этнического и исторического наследия. Данный подход предусматривает функциональную многогранность педагогической профессии и требует расширения профессиональной специализации учителя, его социализации и профессиональной идентификации [6].
Наиболее распространенной является компетентностная модель, предполагающая профессиональное движение - рост педагога по ступеням: функциональная грамотность, педагогическая компетентность, профессиональное мастерство, метадея-тельность (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и
др.) [12].
Формирование функциональной грамотности выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой чело-
веческой деятельностью. Эта особенность функциональной грамотности предполагает умение педагога решать жизненные и профессиональные задачи в разных сферах деятельности на основе имеющегося опыта и прикладных знаний. Процесс развития функциональной грамотности учителя с дальнейшим её перерастанием в профессиональную компетентность возможно эффективно реализовать через решение конкретных практических задач на основе проектирования и моделирования реальных образовательных сред. На данном этапе педагог способен выстроить собственную траекторию профессионального роста.
Развитие компетентности педагога предполагает конструирование смыслов, решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивание собственной программы профессионального движения, решение индивидуальных образовательных задач.
Формирование метаграмотности. В работе Г. А. Ключарева и Е. И. Огарева рассматривается уровень развития педагога как проявление его метаграмотности, развитие творческого потенциала учителя, способности эффективно реализовать поисковые процессы в области развития надпредмет-ных умений и навыков учеников с использованием абстрактной теории, практического опыта и элементов рефлексии. «Различают творческую грамотность как способность к новаторскому действию на основе имеющихся знаковых систем и метаграмотность как обогащение новаторской деятельности собственными новыми элементами и новым пониманием инновационного результата». В качестве негативного результата в развитии педагогов называются бессистемная эрудиция, узкопрагматическое новаторство, вульгарный рационализм [8].
Развитие педагогического мастерства и профессионализма рассматривается как высокое и стабильное качество педагогической деятельности, ощутимое достижение в инновационной и методической профессиональной деятельности. Этот высший уровень профессионализации
педагога связывается с его профессионально-личностной мудростью, стремлением к обогащению творческого потенциала, новаторским подходом к процессу воспитания и обучения детей, семейной жизни и профессиональной деятельности.
В. Н. Введенский особо отмечает на важность расширения и интеграции педагогических специализаций, что указывает на надфункциональную грамотность педагога, характеризуемую как функциональное многообразие профессии, заключающуюся в интеграции педагогических специальностей как вокруг определенного профиля (естественнонаучного, гуманитарного и т.д.), так и разных профилей, свидетельствующих о широте мировоззрения педагогов. На данном этапе повышается востребованность педагогов, особенно если они интегрируют в свою профессиональную деятельность новые общепедагогические специальности -социального педагога, педагога-психолога, менеджера образования и др. [6].
Для педагогов с большим стажем появляется проблема личностно-профес-сиональных затруднений и деформаций, наблюдаются эпизодические спады в профессиональной деятельности.
Актуальной является акмеологическая модель, которая опирается на понятия профессиональной зрелости, профессиональной ориентации, профессиональной культуры (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, В. Н. Максимова и др.).
В. Н. Максимова отмечает, что акмеоло-гическая концепция образования педагога в качестве цели образовательной деятельности выдвигает целостное развитие педагога как субъекта саморазвития и субъекта жизнедеятельности. Целостное развитие охватывает профессиональную сферу, личностную и духовную сферу человека, его социально-бытовую жизнедеятельность, здоровье, социальный статус, ориентации как гражданина общества. Это можно определить понятием «жизненная зрелость» человека (особенно важно для осуществления воспитательной функции педагога). Целостное прогрессивное развитие педагога, направленное на творческую созидатель-
ную деятельность, рассматривается данными учеными как акмеологическое («вершинное») развитие [3, 10].
В синергетической модели делается упор делается на законы синергетики, рассматривающей точки роста педагога, стабильного развития, возможности профессионального выгорания (Г. А. Абрамян, М. В. Александрова, Е. А. Маралова). В соответствии с принятой методологией определяется сущность становления педагога как непрерывного прогнозируемого (линейного) или непрогнозируемого (нелинейного), открытого (диссипативного) процесса в информационной среде [1, 2].
Модель самоорганизации и саморазвития педагога (В. В. Сериков, Т. А. Каплунович, Л. В. Резинкина и др.) базируется на принципе саморазвития педагога как взрослой личности, опирающейся в своей деятельности на анализ и самоанализ предшествующего опыта профессиональной деятельности, на основе которого осуществляется построение индивидуального маршрута развития [11].
Модель карьерного роста педагога (М.В.Александрова, Р. М. Шерайзина и др.) тесно связана с развитием педагогического мастерства педагога, этапами его методического, организационного, управленческого роста и продвижения, формирования имиджа. По мнению ученых, карьера в широком понимании этого слова - это общая последовательность развития человека в основных сферах деятельности, результатом которого является достижение признания благодаря социальной активности. В узком смысле карьера означает сознательно выбранный и реализуемый человеком путь должностного продвижения или стремление к намеченному статусу (социальному, должностному, квалификационному), что обеспечивает ему профессиональное и социальное самоутверждение [2, 16].
В карьере отражаются индивидуальный трудовой путь человека, способ достижения результата личностного самовыражения, повышение профессионализма. Карьера, понимаемая как движение работника внутри профессии, отражает рост его способностей и навыков, профессиональной уверенности,
т.е. развитие личности, индивидуальные изменения, ведущие к появлению новых профессиональных качеств, способствующих успешному решению профессиональных проблем.
Таким образом, важным концептуальным положением при моделировании актуального процесса становления и развития современного педагога является идея непрерывности, которая предполагает достижение уровней развития учителя как субъекта деятельности, формирование его активной социальной позиции, повышение качества его жизни путем создания возможностей для расширения его интеллектуальных горизонтов и карьерного роста.
Публикация подготовлена в рамках госзадания (Проект №27.9426.2017/БЧ).
Литература
1. Абрамян Г. В. Теоретические основы профессионального становления педагога в информационной среде. - СПб.: СПбАППО, 2001. - 510 с.
2. Александрова М. В. Становление карьеры педагога в территориальной образовательной системе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук.: - Вел. Новгород, 2007.
3. Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости/Советская педагогика. - 1969. - № 10. - С. 48-57.
4. Батаршев А. В. Психолого-педагогические пути оптимизации сопровождения процесса становления современного педагога // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб. науч. ст./ под ред. И. И. Соколовой . - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. - С. 63-269.
5. Борытко Н. М. Методологические проблемы образования и воспитания как гуманитарной практики // Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика: материалы Всероссийской конференции молодых ученых. - СПб.: ГНУ РАО, 2004. - 172 с.
6. Введенский В. Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых. - СПб., 2004. - С. 21-28.
7. Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена: Монография . - СПб.: СПбАППО, 2008. - 155 с.
8. Ключарев Г. А., Огарев Е. И. Непрерывное образование в условиях трансформации. - М.: ООО «Франтэра», 2002. - 108 с.
9. Колесникова И. А. О развитии профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: межвуз. сб. науч. ст. - СПб.: ЛОИРО, 2002. - С. 12-23.
10. Максимова В. Н. Акмеологический подход в педагогике: моногр., 2 изд-е - СПб.: ЛГУ им.
A. С. Пушкина, 2008. - 196 с.
11. Марон А. Е., Резинкина Л. В. Развитие муниципальной педагогической системы непрерывного образования взрослых: моногр. - СПб: ЛОИРО, 2015. - 232 с.
12. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г. С. Сухобской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. - СПб.: ИОВ РАО, 2002.
13. Панова Н. В. Личностное развитие педагога в непрерывном профессиональном образовании // Человек и образование. - 2009. - № 1. - С.59.
14. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / под ред. В. А. Сластенина,
B. П. Каширина. - М.: Юрайт, 2013. - 609 с.
15. Резинкина Л. В. Формирование самообразовательной компетентности как условие профессионального саморазвития специалистов // Вестник Санкт-Петербургского университета технологий и дизайна. - 2016. - №4 (48). - С.86-89.
16. Шерайзина Р. М. Современные стратегии управления образованием: концепции и модели: моногр.- Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - 9,5 п.л.
