CC BY
979
ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Вестн. Ом. ун-та. 2013. № 4. С. 264-268.
УДК 372
А.Н. Долгушева, В.М. Кадневский, Е.И. Сергиенко
НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН:
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Рассматриваются традиции наставничества от эпохи первобытности до современности. Представлен анализ опыта сотрудников ОмГУ им. Ф.М. Достоенвского в области организации деятельности подростков «группы риска» средствами наставничества.
Ключевые слова: наставничество, подростки «группы риска», проектная деятельность, воспитание.
В самом общем виде наставничество можно определить как способ передачи знаний, навыков и установок от более опытного человека - менее опытному. Упоминания о наставничестве в таких его проявлениях, как подготовка к обряду инициации, менторство, старчество, система взаимного обучения, добровольчество, волонтерство, тьюторство, коучинг и пр., мы можем встретить в истории развития различных культурных сообществ от первобытности до современности.
Феномен наставничества зародился и получил своё развитие в рамках групповой деятельности людей. Групповая деятельность была безальтернативным условием выживания homo sapiens, поэтому феномен наставничества формировался в рамках объективных противоречий между потребностями в организации групповой деятельности людей и различием их индивидуальных способностей. В процессе цивилизационного развития жизнь социума постоянно изменялась, появлялись новые профессии, для занятия которыми требовался более длительный период подготовки с целью выявления индивидов, способных к конкретной, более сложной, чем у предыдущих поколений, профессиональной деятельности. Таким образом, наставничество формировалось на протяжении жизни практически всех поколений человечества с эпохи первобытности.
Наставничество в первобытных сообществах изначально носило простейшие формы (с целью, например, обучить ребёнка отличать съедобные плоды от несъедобных), но наиболее рельефно проявлялось в обрядах инициации. Ритуалы инициации занимают особое место в истории педагогики. Хотя формы проявления инициации были различными у разных народов, специалисты выделяют много общего в ритуалах, сопровождавших инициационные обряды. В ритуалах происходило отделение индивида от прежней среды (от матери, детства, домашних забот), и таким образом закладывались основы возрастной педагогики.
Отделение от привычной среды могло носить довольно длительный период, во время которого под присмотром наставников молодые люди постигали как традиционные знания, так и символические ценности. В период инициации наставники уделяли большое внимание эзотерическим знаниям, которыми обладали племена: например, постижение смысла рисунков у индейцев, показ кусочков предметов с объяснением их скрытых смыслов, обучение пословицам или решение метафизических загадок. М. Элиаде сравнивает эти «школы джунглей» с современными университетами, с аудиовизуальными средствами обучения, где ученики осваивают целую систему мистического общения и космологии, переходя от конкретного знания ко все более высоким уровням абстракции и духовности [1, с. 229].
© А.Н. Долгушева, В.М. Кадневский, Е.И. Сергиенко, 2013
Таким образом, уже в древних бесписьменных сообществах сформировались примитивные (по сравнению с современными) школы, где молодые люди получали от своих наставников не только новые знания (запоминание мифов, загадок, правил социума), но и духовное воспитание (приобретение полезных навыков, необходимых для того, чтобы выдерживать испытания, обрести чувство самодисциплины и мужского братства, для юношей и понимание семейных обязанностей для девушек).
Освоить новые знания и обрести профессиональные навыки без наставников было невозможно, поэтому феномен наставничества стал закономерностью цивилизационного процесса.
Современные процессы экономического, политического и социального развития, которые происходят в настоящее время в России, влекут за собой многоплановые изменения ценностных систем всех социальных групп общества, среди которых особое место занимает молодежь.
В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» обозначены следующие проблемы: «Образование в некоторых школах (как правило, работающих со сложным контингентом обучающихся) перестает выполнять функцию социального лифта... Для успешного обучения и социализации детей в таких школах необходимы специальные ресурсы... позволяющие. осуществлять психологическое и социально-педагогическое сопровождение, тьюторство. На практике такая группа школ, напротив, испытывает дефицит ресурсов и стимулов». [2]
Проблема дефицита ресурсов (финансовых, кадровых, организационных) может решиться с введением в сфере общего образования новых ФГОС, которые предусматривают «реализацию основной образовательной программы через учебный план и внеурочную деятельность» [7].
По мнению большинства исследователей, именно внеурочная деятельность содержит значительные возможности для формирования инициативности, самостоятельности, способности к сотрудничеству, поскольку в ней допускается меньшая регламентированность по сравнению с учебной деятельностью.
«Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общекультурное, общеинтеллектуальное), в том числе через такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, летние оздоровительные лагеря и др.» [6].
В современной России проблемы возрождения наставничества (после распада СССР) широко обсуждаются научной общественностью, инженерным сообществом, педагогами, политиками и др. Также предпринимаются конкретные практические шаги по налаживанию наставнической работы в сфере промышленного производства, в сфере образования и воспитания и др.
На наш взгляд, опыт организации наставнической работы в ОмГУ им. Ф.М. Достоевского может представлять определённый научный и практический интерес. С 2003 по 2007 г. на базе кафедры социальной работы, педагогики и психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского при поддержке фонда Jacobs реализовывался российско-швейцарский проект «Продвижение компьютерных знаний и содействие развитию личности подростков “группы риска” через наставничество сверстников». В условиях международного сотрудничества с германскими и швейцарскими коллегами из университетов Бонна и Берна мы приобрели опыт использования наставничества сверстников в работе с подростками «группы риска», а также получили возможность всестороннего изучения этого феномена. Хотя проект давно завершён, но созданные в его рамках условия для организации внеурочной деятельности подростков с использованием наставничества сверстников продолжают работать. Аналог проекта стал своеобразной базой практики для студентов специальности «Социальная работа», а также площадкой для научно-исследовательской работы студентов, аспирантов и сотрудников кафедры.
Например, потенциал, заложенный проектом, преумножается в социальных группах, формируемых на временной основе в лагерях летнего оздоровления и отдыха школьников, организуемых Министерством образования Омской области. Ежегодно формируется (в основном из числа студентов) контингент вожатых, которые выступают в роли наставников для каждой лагерной смены. В последние три года в практику наставничества внедряется новая форма - помощник вожатого. Помощников подбирают из числа подростков, участников смены, обладающих лидерскими качествами и желающих работать на добровольной основе. Практика показывает, что такая форма наставничества является весьма продуктивной как для организации активных форм занятий смены, так и для становления потенциальных лидеров из числа помощников вожатых.
Организация деятельности подростков в рамках продолжения совместного проекта университетов Омска и Берна, а также в условиях детских оздоровительных лагерей имеет своей целью помощь подросткам «группы риска» (и не только «группы риска»)
в преодолении трудностей в развитии личности, а также улучшение их образовательных и профессиональных перспектив [3].
В частности, в процессе участия в проекте «Продвижение компьютерных знаний и содействие развитию личности подростков “группы риска” через наставничество сверстников» подростки из этой группы проходили обучение на системной основе по трехступенчатой программе:
1 ступень - освоение компьютерных знаний;
2 ступень - работа в качестве наставников в группах сверстников с целью оказания им помощи в освоении компьютерных знаний;
3 ступень - работа ПК-консультантами наставников и учеников.
Успешное освоение каждой из ступеней давало участнику возможность перейти на следующую ступень проекта.
Цели, поставленные в проекте относительно развития личности подростков, достигались посредством успешного освоения участниками проекта роли наставника, которая (до известных пределов) сопоставима с ролью учителя.
Участвуя в проекте, подростки «группы риска» столкнулись с привлекательной для них ситуацией (освоение компьютерных знаний под руководством наставника-сверстника), позволяющей продемонстрировать себя в условиях, когда «старый» стиль поведения не способствует успеху в новой ситуации и неизбежно требует новой модели поведения [5].
Взаимодействие подростков в рамках подобных проектов предполагает процесс усвоения знаний и навыков учеником при помощи и поддержке наставника-сверстни-ка. Взрослый в этих заданных педагогических условиях выполняет лишь функцию организатора, координатора, при необходимости - консультанта (для наставника) по основным дидактическим вопросам организации деятельности ученика. Принцип невмешательства взрослого в процесс взаимодействия наставника-сверстника и ученика является в данном случае определяющим.
Подобная организация взаимодействия ученика и наставника-сверстника позволяет учитывать различия в темпах усвоения знаний учениками и их предварительные знания. Наставник осваивает роль учителя, не имея специального профессионального образования для ведения данной деятельности. Но при этом наставник обязан обладать более широким кругом предварительных знаний в заданной области, чем его ученик. Осваиваемая наставником роль учителя стимулирует его расширять имеющиеся знания.
В рамках наставничества в данном случае наставник не только выполняет задачи передачи знаний, но и предоставляет социально-психологическую поддержку, по-
скольку имеет своей целью как повышение уровня успешности своего ученика в освоении знаний, так и его личностное развитие. При этом между обучаемым и обучающим индивидами намного легче создаются позитивные эмоциональные взаимоотношения, так как снимаются «барьеры власти» в силу их равности по возрасту.
В задачи наставника-сверстника входит также контроль над уровнем освоения знаний учеником. Постоянная осведомленность наставника относительно успехов ученика должна стать неотъемлемой частью организации взаимодействия с использованием наставничества.
Конечно, ввиду недостаточного опыта оценивания суждение наставника-сверст-ника по сравнению с суждением учителя может быть худшего качества, но этот недостаток покрывается за счет увеличения частоты и непосредственности обращений учеников. Таким образом, обязанность оценивать развивает способность к самокритике и саморазвитию наставника, ведет к активной работе над кругом проблем, возникших в процессе обучения [5; 8].
Взаимодействие участников проекта строится на основе следующих принципов:
1. Принцип использования личностного ресурса. Для построения взаимодействия в условиях наставничества сверстников востребованы и поощряются лишь конструктивные способы. Устоявшиеся за пределами проекта стереотипы поведения не работают. Нормы задают наставники.
2. Принцип личной активности. Участие в проекте основывается на личной инициативе и активности его участников.
3. Принцип добровольности участия. Подростки должны осознавать, что вся ответственность за успешность деятельности в любой из ролей лежит только на них.
4. Экономический принцип. Каждый подросток, участник проекта, должен сначала инвестировать время, усилия, а также небольшой денежный вклад. По итогам деятельности на второй и третьей ступенях (в роли наставника, консультанта) подросток получает финансовую прибыль [3; 5; 9].
Наставничество, таким образом, предполагает использование партнерского стиля взаимодействия между подростками, заключается он в соорганизации учебной активности наставника и ученика. Нами выделены элементы процесса соорганизации учебной активности в рамках описываемого взаимодействия подростков:
1. Мотив - самомотивация учеников и наставников.
2. Проект - достижение учебного результата, выбор направления движения к результату учеником.
3. Осуществление - наставник помогает ученику в освоении знаний, но не навязывает их, «барьер власти» снимается.
4. Рефлексия - совместная оценка процесса и результата, возможность их обсуждения и выстраивания перспектив [6].
Оценка принципиальной значимости и эффективности реализации проекта была осуществлена на основании проведенных психодиагностических исследований. Научные ожидания были проверены посредством повторяющихся трехуровневых измерений в экспериментальной и контрольной группах. Каждый участник проекта подвергался психодиагностическому исследованию в начале своего участия в проекте, по завершению своего участия в нем и через 30 недель после того, как он покинул проект. Исследования в контрольной группе были проведены параллельно исследованиям в группе участников первого потока.
За все время существования проекта в нем приняли участие около 1000 подростков «группы риска» г. Омска и р. п. Русская Поляна в возрасте от 12 до 17 лет. Численность контрольной группы составила 200 подростков в возрасте 12-17 лет.
Критерием участия подростков в экспериментальной группе проекта была их принадлежность к «группе риска», обусловленная деструктивным нарушением в развитии личности. Участники контрольной группы имели сходные проблемы. Динамика личностных изменений подростков этой группы изучалась с применением психодиагностического пакета, предложенного швейцарскими коллегами. Исследовались следующие аспекты:
1. Перспективы на будущее (цель: изучение способности давать оценку своим перспективам на будущее).
2. Позитивная и негативная аффектив-ность (цель: изучение преобладания положительных или отрицательных эмоций).
3. Социальная тревожность (цель: изучение способности адекватно оценивать себя в условиях социального взаимодействия).
4. Удовлетворенность жизнью (цель: изучение способности к субъективной оценке качества условий жизни и деятельности, жизни в целом, отношений с людьми, людей, самого себя).
5. Интернальный локус контроля (цель: изучение способности принимать ответственность за события своей жизни на себя и видеть их причины в своем поведении и своих личностных особенностях).
6. Самоэффективность (цель: изучение способности верить в эффективность собственных действий и ожидать успеха от их реализации).
Для оценки статистической достоверности полученных в исследовании данных мы использовали метод дисперсионного анализа (ЛМОУЛ), который позволяет изучить влияние одного или нескольких факторов на зависимую переменную, а также взаимодействие факторов. Основным показателем
ЛМОУЛ является К-отношение - эмпирическое значение К-критерия Фишера. Если полученное значение К эмпирическое > К критическое, согласно таблице критических значений К-критерия, то речь идет о статистической достоверности выявленного влияния. Результаты статистического анализа данных, где были выявлены значения К-критерия Фишера, значимые по крайней мере на 5 %-м уровне, можно представить следующим образом [4].
У подростков, участвующих в первой ступени проекта (учеников) (в сравнении с контрольной группой), к концу их участия в проекте:
• повысился уровень позитивной аф-фективности (Ккр = 1,328, Кэмп = 32,61);
• снизился уровень социальной тревожности (Ккр = 1,328, Кэмп = 10,41);
• возрос уровень удовлетворенности жизнью (Ккр = 1,328, Кэмп = 4,42);
• увеличился уровень радости жизни (Ккр = 1,328, Кэмп = 4,92).
На основании приведенных данных можно судить о преобладании у подростков (участников проекта) позитивных эмоций над негативными, возросли у них и способности адекватно оценивать себя в условиях социального взаимодейсантвия и, как следствие, способности к позитивной субъективной оценке качества условий жизни и деятельности, жизни в целом, отношений с людьми, людей, самого себя.
У подростков - участников второй ступени проекта (наставников) к окончанию их участия в проекте можно было наблюдать следующие изменения:
• повысился уровень позитивной оценки своих перспектив на будущее (Ккр = 2,48, Кэмп = 5,55);
• возрос уровень интернальности локуса контроля (Ккр = 2,48, Кэмп = 2,49).
На основании приведенных данных можно судить о позитивных изменениях в способности давать оценку своим перспективам на будущее, возрастании способности брать ответственность за события своей жизни на себя и их причины видеть в своем поведении и своих личностных особенностях
и, как следствие, возрастании способности верить в эффективность собственных действий и ожидать успеха от их реализации.
О длительности эффектов, полученных в результате участия подростков в проекте, могут свидетельствовать исследования, проводимые по истечении 30 недель после завершения подростком участия в проекте. Анализ этих данных показывает, что чем дольше подросток находился в условиях проекта (минимальный срок пребывания -10 недель, максимальный - 1,5 года), тем устойчивее позитивные изменения в его личности [6].
Итак, наставничество сверстников как организованный нами комплекс педагогиче-
ских условий взаимодействия подростков «группы риска» позволяет таким подросткам освоить новый социальный опыт, закрепить его в новых формах поведения в соответствии с выполняемой ролью, осознать свои новые социальные возможности и качественно изменить, таким образом, свою социальную позицию в обществе. Все означенные результаты свидетельствуют о позитивной динамике в развитии личности подростков - участников проекта, что подтверждается оценкой эффективности проекта «Продвижение компьютерных знаний и содействие развитию подростков “группы риска” через наставничество сверстников».
ЛИТЕРАТУРА
[1] Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. М.,
2004. 427 с.
[2] Развитие образования на 2013-2020 годы :
государственная программа Российской Федерации : утв. распоряжением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р. Доступ из инф.-правового портала «Гарант». URL: http://
base.garant.ru/70379634/ (дата обращения:
08.08.2013).
[3] Гооб А., Яшински У., Дубенский Ю.П. и др. Продвижение компьютерных знаний и содействие развитию личности неблагополучной молодежи через наставничество сверстников // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания.
2005. С. 136-152.
[4] Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных : учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб. : Речь, 2006. 392 с.
[5] Сергиенко Е. И. Наставничество сверстников как комплекс педагогических условий социального развития подростков «группы риска» // Исследование и проектирование в социальной работе: теория и практика : матер. VI заоч. Междунар. науч.-практ. конф. Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та, 2012. C. 146-158.
[6] Сергиенко Е. И. Наставничество сверстников как способ социального развития подростков // Формирование научной картины мира человека XXI века : матер. Междунар. науч.-практ. конф. (Горно-Алтайск, 1-4 февраля 2011 г.). Горно-Алтайск : Ладомир, 2011. Ч. 1. C. 322328.
[7] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. URL: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения:
08.08.2013).
[8] Grob A, Vogelwiesche U. & Dubenskiy J. Reports from the lab: pc4youth - improving and professional perspectives by peer-tutoring // ISSBD Newsletter. Supplement to International Journal of Behavioral Development. 2006. № 30. P. 16-19.
[9] Grob A., Jaschinski U., Winkler B. Socially disadvantaged youth: а developmental view // Disadvantaged Teens and Computer Technologies / P. Attewell & N. M. Seel (eds.). Münster: Waxmann, 2003. P. 57-76.
