CC BY
17
Кроме того, для управления дискурсом, важно понимать действия субъекта и осознавать причины этих действий [5] (знать национальные традиции, принятые нормы и ценности, правила поведения, этикет, особенности темперамента и т. д.). Отработка этих умений также входила в систему работы по формированию дискурсивно- ценностной компетенции.
Ориентация в ценностях страны изучаемого языка и их возможных вариациях на уровне народных традиций студентами отрабатывалась в специальных упражнениях:
- на выявление этих ценностей,
- на определение способов их проявления в поведении и общении;
- на выработку умений их учета при осуществлении профессиональной деятельности и др.
Так, в ходе изучения материалов о Великобритании, студенты знакомились с ценностями англичан («мой дом - моя
Библиографический список
крепость», путешествия, природа и животные, культура и произведения искусства, новости и др.) и тем, как они проявляются в повседневной жизни и общении.
Например, рассматривая традиции быта англичан, особенности обустройства их домов, студенты знакомились с особенностями семейного уклада, поведения в быту, выявляли привычки, хобби, семейные ценности. Так, им предлагались задания на отработку соответствующей лексики, на выявление значимых характеристик домов англичан, описания привычного образа жизни и интересов.
Таким образом, в рамках процессно-моделирующий компонента через практическую учебную деятельность: системы усложняющихся упражнений; проектной деятельности, деловых игр, творческих заданий, осуществляется формирование составляющих дискурсивно-ценностной компетенции: знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций.
1. Алехина Н.В. Формирование дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2014.
2. Гертнер С.В., Борисова Т.В. Самообразовательная деятельность студентов и оптимизация образовательной среды. Личность и общество: проблемы взаимодействия 24 апреля, Челябинск: Челябинский филиал УРАО, 2014: 11 - 14.
3. Яницкий М.С. Ценностные ориентации как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.
4. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: сб. обзоров. Сер. Теория и история языкознания. Москва: ИНИОН РАН, 2000: 7-25.
5. Яковлева Н.О. Сопровождение как педагогическая деятельность. Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2012; 4: 46 - 49.
References
1. Alehina N.V. Formirovanie diskursivno-cennostnoj kompetencii buduschih lingvistov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2014.
2. Gertner S.V., Borisova T.V. Samoobrazovatel'naya deyatel'nost' studentov i optimizaciya obrazovatel'noj sredy. Lichnost' i obschestvo: problemy vzaimodejstviya 24 aprelya, Chelyabinsk: Chelyabinskij filial URAO, 2014: 11 - 14.
3. Yanickij M.S. Cennostnye orientacii kak dinamicheskaya sistema. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2000.
4. Kubryakova E.S. O ponyatiyah diskursa i diskursivnogo analiza v sovremennoj lingvistike Diskurs, rech', rechevaya deyatel'nost': funkcional'nye istrukturnye aspekty: sb. obzorov. Ser. Teoriya iistoriya yazykoznaniya. Moskva: INION RAN, 2000: 7-25.
5. Yakovleva N.O. Soprovozhdenie kak pedagogicheskaya deyatel'nost'. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; 4: 46 - 49.
Статья поступила в редакцию 14.11.16
УДК 371.4
Asrieva O.O., music teacher, Center of Education and Development (Omsk, Russia), E-mail: [email protected]
Mavrina I.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Social Pedagogics and Social Work, Omsk State
Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: [email protected]
MUSICAL EDUCATION IN CONDITIONS OF THE MODERN SCHOOL (EXPERIENCE OF A PRIVATE SCHOOL). The modern school actively looks for possibilities of increasing the efficiency of education given to children. One of the directions of the research in this sphere is studying of the traditional forms of education created in the Russian and Soviet schools, their adaptation to new conditions and to school standards. One of such forms is musical education. It has a potential opportunity to be fulfilled not only for the esthetic sphere of a personality, but for the development of all qualities of a personality, which are established by the educational standard. The "Center of Education and Development", a private school, made a long experiment and accumulated positive experience of development of the personality by means of musical education. The article describes the experience of the researchers and presents it in a model form.
Key words: musical education, school, standard, personality, socially important qualities, model.
О.О. Асриева, преп. музыки негосударственного образовательного учреждения «Центр образования и развития»,
г. Омск, E-mail: [email protected]
И.А. Маврина, д-р пед. наук проф., проф. каф. социальной педагогики и социальной работы Омского
государственного педагогического университета, г. Омск, E-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ (ОПЫТ НЕГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ)
Современная школа находится в поиске новых потенциальных средств повышения эффективности воспитания обучающихся. В этом поиске актуальным является обращение к традиционным формам воспитания, положительно зарекомендовавшим себя в историческом развитии российской и советской школы, адаптации их в новых условиях и ориентировке на выполнение требований стандарта. Одной из таких форм является музыкальное воспитание, включающее потенциальную возможность обращаться не только к эстетической сфере личности, но и влиять через нее на развитие всего комплекса качеств личности, установленных стандартом. Негосударственное образовательное учреждение дошкольная и общеобразовательная организация «Центр образования и развития» (далее по тексту НОУ дОо «Центр образования и развития»), обладая большей свободой в педагогическом экспериментировании, накопила положительный опыт развития личности посредством музыкального воспитания. В статье на основе обобщения опыта представлена модель музыкального воспитания в НОУ.
Ключевые слова: музыкальное воспитание, школа, стандарт, личность, социально значимые качества, модель.
Постоянное усложнение воспитательных задач определяет актуальный для педагогической науки поиск эффективных средств воспитания подрастающего человека. Традиционным для российской педагогики является внимание к музыкальному воспитанию, однако, общие взгляды на организацию музыкального воспитания можно считать устоявшимися и даже консервативными. Моделирование школьного музыкального воспитания, исходя из условий современного образовательного процесса, учет его реального воспитательного потенциала, дает дополнительные возможности для успешной реализации Федеральных государственных образовательных стандартов.
Анализ теоретических подходов дает возможность утверждать, что в современной педагогике сложилась целостная теория музыкального воспитания, опирающаяся на опыт развития российской педагогической мысли, учитывающая современные реалии и адаптированная к личностно-ориентированному обучению. Анализ представленного в статье материала опирается на посыл о том, что музыка обладает практически безграничным воспитательным потенциалом, накопление и реализация которого зависит, в большой степени, от реализуемых в образовательной практике конкретных педагогических технологий.
Опыт музыкального воспитания, накопленный в НОУ ДОО «Центр образования и развития» г. Омска, отражен в модели, основанной на исторических традициях и современных инновациях, иллюстрирующей общие характеристики процесса развития социальных навыков у обучающихся в рамках урочной деятельности и дополнительного образовательного блока. Модель носит описательный характер и отражает процесс музыкального воспитания как педагогическую систему, отвечающую всем системным признакам (структурности, функциональности, иерархичности, связности). Компонентами модели выступают: идея, предмет, принципы, цель и педагогические задачи, содержание, формы, методы, средства музыкального воспитания. Отличительным свойством моделируемого процесса музыкального воспитания является его ориентация на весь спектр социально значимых качеств личности школьника, присутствующий в социальном заказе образованию, отвечает актуальным запросам общества, государства и личности (рис. 1).
Ключевая идея музыкального воспитания, на которой базируется музыкальное воспитание школьников в НОУ ДОО «Центр образования и развития», заключается в использовании в образовательно-воспитательном процессе школы потенциала музыки, выражающегося в ресурсе влияния на эмоции, чувства, мысли и отношения человека с окружающим миром, что, в свою очередь, может выступать эффективным средством социализации личности, формировать способность подростка к самореализации.
Предметом музыкального воспитания в Центре образования и развития является не только эстетическое развитие школьников, как это принято в широкой практике, но и формирование качеств личности, обеспечивающих ее самореализацию, развитие и саморазвитие в современных социально-экономических условиях. Такие качества, в силу их доминантности в процессе социализации выпускника школы, относятся к социально значимым.
История развития отечественного музыкального воспитания позволяет считать его традиционными целями духовность и нравственность человека, патриотизм и гражданственность, гуманизм и др. фундаментальные качества личности, без которых процесс социализации будет затруднен. Вместе с тем, следует отметить, что социальный заказ школьной системе воспитания сегодня меняется, поскольку кроме создания условий для развития фундаментальных качеств личности обучающегося, социум и семья ожидают от школы содействия в формировании личностных свойств, способствующих достижению индивидуального успеха [1]. К числу качеств успешной личности, на которые, как показывает опыт Центра образования и развития, может быть ориентировано музыкальное воспитание, относятся креативность, смелость и инициативность, способность презентовать себя, способность к групповой совместной деятельности, психологическую готовность к публичному выступлению, лидерские качества и т.д.
В анализе опыта Центра образования и развития решающее значение имеют принципы музыкального воспитания, которые, условно, можно разделить на общепедагогические и специальные. Общепедагогические принципы (природо- и культуросо-образности, гуманистической направленности, единства обучающих, воспитывающих и развивающих воздействий, единства
личностной и деятельностной составляющей и пр.), естественно, являются приоритетными. В силу их всеобщего признания данные принципы не нуждаются в дополнительном обосновании, поэтому остановимся подробнее на специальных принципах.
Принцип общественной направленности музыкального воспитания был сформулирован еще в работах В.В. Зеньковского [2], В.С. Соловьева [3] и др. В современных условиях, как пишет В.И. Адищев [4], данный принцип определяет необходимость готовить человека к определенным социальным ролям: гражданина, родителя, работника, творца и представителя определенной культуры при приоритетном развитии духовно-нравственной сферы человека.
Принцип организации художественно-эстетической среды раскрыт в исследованиях Н.М. Борытко [5], Н.Е. Щурковой и М.И. Мухина [6], В.А. Ясвина [7] и др. Согласно данному принципу, воспитательные возможности музыки поддерживаются эстетически качественным предметно-пространственным, событийным, поведенческим и информационным окружением обучающегося, сформированным в школе с использованием высококачественных явлений художественной культуры.
О принципе эстетического наслаждения в процессе музыкального воспитания писал Д.Б. Кабалевский [8], доказавший, что музыкальные занятия имеют воспитательный эффект в том случае, если они удовлетворяют потребность учащегося в музыке, на том уровне, который соответствует его запросам как слушателя, исполнителя, творца. При этом обязательной является положительная эмоциональная окраска его работы с музыкальным материалом, успех всякого получаемого школьником опыта и продукта.
И.П. Подласый, касаясь целеполагания в воспитании, считал, что «... проблема целей воспитания относится к числу наиболее важных в педагогике» [9, с. 84], поскольку целенаправленность есть атрибутивная характеристика воспитания. Отметим, что именно постановка перед музыкальным воспитанием такой цели, как развитие социально значимых качеств личности обеспечивает уникальность описываемого опыта. Достижение цели связано с постановкой педагогических задач, позволяющих перейти от планирования к организации музыкального воспитания.
Первой такой задачей можно считать формирование и удовлетворение потребности школьников во взаимодействии с музыкой, в различной степени (слушатель, исполнитель, творец). Такая потребность обеспечивает мотивацию и интерес занятия музыкой. Вторая задача заключается в развитии музыкальной и эстетической культуры до уровня, необходимого для адекватного восприятия сложного музыкального материала. Третья задача требует организации учебной и внеучебной деятельности школьников с использованием музыкального материала, обладающего потенциальной возможностью прямо или косвенно воздействовать на личность. Наконец, четвертая задача музыкального воспитания состоит в побуждении школьников к самостоятельному музыкальному развитию, переходу от слушательства к исполнительству и творчеству.
Как показал опыт музыкального воспитания, его эффективность, в значительной степени определяется отобранным музыкальным материалом, составляющим содержательную основу музыкального воспитания. Содержание музыкального воспитания, естественно, нельзя исчерпать полностью, богатство музыкальной культуры, ее воспитательный потенциал нельзя измерить, однако, как один из компонентов модели, по своему предназначению его, условно, можно разделить на три составляющие.
Прежде всего - это музыкальный материал, эмоционально «заряженный», а потому способный окрашивать любое воспитательное воздействие на личность. Так, например, Седьмая симфония ор. 60 «Ленинградская» до мажор Д.Д. Шостаковича позволяет не только донести до школьников информацию, но и вызвать целую гамму чувств, необходимую для воспитательного процесса: от сочувствия горю до гордости за Родину. Следует отметить, что таким же эффектом обладает музыка В.В. Высоцкого, или даже роковая композиция группы «Ария» «Тысяча сто».
Далее, отметим социальный опыт, который может передаваться через музыку и посредством музыки. Музыка, мотив, ритм, голос могут передавать гордость и стыд, страх и бесстрашие, волю и бессилие, многие другие обстоятельства, определяющие событие. В качестве примера выделим музыку М.Л. Таривердиева «Мгновения» («Не думай о секундах свысока»). Музыкальный материал, подобный приведённым примерам, способен передать и закрепить отношение к поступку,
Рис. 1. Модель школьного музыкального воспитания, реализуемая в НОУ ДОО «Центр образования и развития»
явлению, а ведь именно трансляция отношений является необходимым дополнением к трансляции знаний, во взаимосвязи они составляют социальный опыт, передающийся в образовании.
Наконец, содержание музыкального воспитания составляет само взаимодействие школьников с музыкой, с учителем, друг с другом с использованием музыкального материала.
В опыте музыкального воспитания НОУ ДОО «Центр образования и развития», заслуживают внимания его организационные формы. Несмотря на то, что в описании модели это разные компоненты, организационные формы и содержание музыкального воспитания не существуют отдельно друг от друга, они взаимообусловлены и нераздельны. Рассмотрим наиболее значимые формы взаимодействия обучающихся и педагогов с музыкой, составляющие основу модели музыкального воспитания в средней общеобразовательной школе.
1. Уроки музыки. В учебном плане НОУ ДОО «Центр образования и развития», музыка преподается в 1 - 9 классах. Кроме приобщения обучающихся к мировой и отечественной музыкальной культуре, уроки музыки обеспечивают формирование и осознание ими потребности во взаимодействии с музыкой, духовном развитии, выражении собственных чувств, ощущений. В качестве наиболее эффективных и интересных для школьников можно назвать урок-викторину, урок-концерт, урок-анализ музыкальных произведений, урок-диспут и художественно-музыкальные студии.
2. Интеграция музыки в другие учебные предметы и реализация посредством музыки межпредметных связей, проведение интегрированных уроков, которые помогают решать воспитательные задачи литературы, истории, географии и даже математики. В качестве наиболее успешных отметим совместные интегрированные занятия:
- музыка и изобразительное искусство. Темы: «Изобразительная сила музыки», «Фрески Софии Киевской», «Картинки с выставки»;
- музыка и психология. Темы: «Музыка и настроение»; «Музыка и цветы»;
- музыка, изобразительное искусство и психология. Тема: «Морской пейзаж»;
- музыка, изобразительное искусство, психология, физическая культура. Тема «Бегом в цветную жизнь»;
- музыка и литература. Темы: «Серебряный век русской поэзии», «Метель»;
- музыка, литература и история. Тема «Творчество М.Ю. Лермонтова»;
- музыка и история: Темы: «Старинные марши», «Блокадный Ленинград», «Песни Великой Победы»;
- музыка и французский язык: Тема «Творчество Жака Превера»;
- др.
Следствием реализации интегрированных занятий в НОУ ДОО «Центр образования и развития» стало признание педагогическим коллективом интеграции как методического подхода, позволяющего укреплять междисциплинарные связи, обеспечивать успешное освоение учебного материала, а также ставить и решать более масштабные воспитательные задачи.
Библиографический список
3. Творческая и концертная деятельность, предусматривающая два-три больших концерта (например, Ежегодный школьный бал, День Ученика, Звезда школы и пр.) для гостей образовательной организации, учащихся других школ, родителей и учеников, в которых участвует весь коллектив, педагоги, ученики и даже родители. Кроме того, концертные номера встраиваются практически во все воспитательные мероприятия.
На концертах формируется такая атмосфера, в которой обучающийся переживает ситуацию успеха, необходимую для развития социально значимых качеств: самооценки, умения презентовать себя, ответственности и пр. [10; 11]. При этом выступление на концерте воспринимается обучающимся не как соревнование, а как участие в общем деле.
4. Интеграция музыкального воспитания в «немузыкальные» мероприятия воспитательной работы школы. Здесь имеются в виду мероприятия, которые связаны с музыкальным воспитанием лишь косвенно, однако использование музыкального материала способствует повышению их воспитательной эффективности. Насыщение воспитательных мероприятий музыкальным материалом усиливает его эффективность, позволяет воздействовать, одновременно, на интеллектуальную и эмоциональную сферу сознания.
5. Экскурсионная деятельность, позволяющая системно знакомить учеников с наиболее интересными явлениями музыкальной культуры. Это достаточно сложная форма воспитания, реализация которой сначала затруднена предубеждением современных школьников относительно музыки, которую они считают несовременной.
6. Кружковая и индивидуальная музыкальная деятельность, содержание которой выстраивается в зависимости от потребностей учащихся в дополнительном образовании.
Ключевыми методами музыкального воспитания, заложенными в модель согласно концепции Д.Б. Кабалевского [8], являются: метод движения «от простого к сложному» в освоении музыкальной культуры; метод совместного музыкального слушания, исполнительства и творчества, объединяющий воспитателя и воспитуемого в совместной музыкальной деятельности; метод «забегания» и «возращения», суть которого состоит в неоднократном обращении к одному и тому же музыкальному произведению с разных позиций в развитии личности; метод эмоциональной драматургии, который предусматривает выстраивание эмоционального контакта с воспитуемыми и погружение их в эмоциональный мир, передаваемый произведением.
В качестве средств школьного музыкального воспитания в модель включены:
- музыкальные произведения;
- материальные средства, необходимые для организации музыкальной деятельности;
- способы общения и коммуникации, используемые в музыкальном воспитании;
- ценности культуры и пр.
Таким образом, не претендуя на абсолютную завершенность, модель школьного музыкального воспитания, представленная в статье, дает общие представления о ее структуре, которые могут быть использованы в широкой практике.
1. Захарченко М.В. Социальный заказ на образование и образовательные ресурсы общества. Available at: http://www.portal-slovo.ru/ pedagogy/37904.php
2. Зеньковский В.В. Собрание сочинений. Москва: Русский путь, 2008.
3. Соловьев В.С. Философские начала цельного знания. Москва: Академический проект, 2011.
4. Адищев В.И. Теоретические основы музыкального образования в школе (исторический аспект). Пермь: Издательство Пермского государственного педагогического университета, 2009.
5. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография. Волгоград: Перемена, 2001.
6. Щуркова Н.Е., Мухин М.И. Воспитание - XXI век. Методика и искусство. Москва: Учитель, 2016.
7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл, 2001.
8. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: избранные статьи и доклады. Москва: Педагогика, 1986.
9. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. Москва: ВЛАДОС-пресс, 2004.
10. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Москва: МПСИ, 1999.
11. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: книга для учителя. Москва: Просвещение, 1991.
References
1. Zaharchenko M.V. Social'nyj zakaz na obrazovanie i obrazovatel'nye resursy obschestva. Available at: http://www.portal-slovo.ru/ pedagogy/37904.php
2. Zen'kovskij V.V. Sobranie sochinenij. Moskva: Russkij put', 2008.
3. Solov'ev V.S. Filosofskie nachala cel'nogo znaniya. Moskva: Akademicheskij proekt, 2011.
4. Adischev V.I. Teoreticheskie osnovy muzykal'nogo obrazovaniya v shkole (istoricheskij aspekt). Perm': Izdatel'stvo Permskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2009.
5. Borytko N.M. Pedagog vprostranstvah sovremennogo vospitaniya: monografiya. Volgograd: Peremena, 2001.
6. Schurkova N.E., Muhin M.I. Vospitanie - XXI vek. Metodika i iskusstvo. Moskva: Uchitel', 2016.
7. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: otmodelirovaniya kproektirovaniyu. Moskva: Smysl, 2001.
8. Kabalevskij D.B. Pedagogicheskie razmyshleniya: izbrannye stat'i i doklady. Moskva: Pedagogika, 1986.
9. Podlasyj I.P. Pedagogika: 100 voprosov- 100 otvetov. Moskva: VLADOS-press, 2004.
10. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Psihologiya isoznanie lichnosti. Moskva: MPSl, 1999.
11. Belkin A.S. Situaciya uspeha. Kak ee sozdat': kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1991.
Статья поступила в редакцию 05.11.16
УДК 378
Burkina I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North Caucasian Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Germasheva N.S., 2-year student (MA), North Caucasian Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected] Prikhodko A.V., 2-year student (MA), North Caucasian Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
ETHNOSPIRITUAL TRADITION AS CREDO ECOCULTURAL COMPETENCES COMPONENTS IN THE INTEGRATIVE HOLISTIC BASIS OF THE PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION. The article deals with the potential competence of university training of teachers as professionally-directed, value-semantic potential of the aims and contents of teacher education; student-implemented communicative and interactive potential of readiness for introduction of ethnospiritual tradition formed through the eco-cultural competence. These ideas are in the basis of the eco-cultural competency, the integrative and holistic ground of humanitarian technologies of the pedagogical higher education. The authors conclude that the basics of ethnoecological tradition is determined by a combination of the actual ethno-, eco-, cultural, spiritual training, development, humanitarian-technological culture of a teacher as a priority component of personal qualities, attempts to form ethnoecological holistic picture of the world in the minds of future "teachers of neopedagogy", broadcasting innovative integrative educational activities.
Key words: ethnospiritual tradition, eco-cultural competence, integrative and holistic basis of pedagogical higher education.
И.В. Буркина, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
Н.С. Гермашева, магистрант 2 курса, «<Психолого-педагогическое образование», ФГАОУ «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
А.В. Приходько, магистрант 2 курса, «Психолого-педагогическое образование», ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ЭТНОДУХОВНАЯ ТРАДИЦИЯ КАК КРЕДО ЭКОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ, СОСТАВЛЯЮЩИХ ИНТЕГРАТИВНО-ЦЕЛОСТНЫЙ БАЗИС ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрен компетентностный потенциал вузовской подготовки педагогов как профессионально-направленный, ценностно-смысловой потенциал целей и содержания педагогического образования; личностно-реализуемый коммуникативный и интерактивный потенциал готовности к реализации этнодуховной традиции через выстраиваемые экокультурные компетенции. Данные посылы являются инструментальным обеспечением кредо экокультурных компетенций, составляющих интегративно-целостный базис гуманитарных технологий высшего педагогического образования. Авторы делают вывод о том, что сущность этноэкодуховной традиции определяется сочетанием собственно этно-, экодуховной общекультурной подготовки, развитием гуманитарно-технологической культуры педагога как приоритетной составляющей личностного качества, стремлением к формированию целостной этноэкодуховной картины мира в сознании будущих «неопедагогов», трансляций инновационной интегративной педагогической деятельности.
Ключевые слова: этнодуховная традиция, экокультурные компетенции, интегративно-целостный базис высшего педагогического образования.
Инерционные законы технической революции, столкнули человечество со многими трудноразрешимыми проблемами: экологическими, этническими, социальными, нравственными, эстетическими, моральными, культурологическими, мировоззренческими [1]. Предотвращение и решение глобально-локальных обострений названных проблем имманентно влияет на качество жизни будущих поколений и во многом обеспечивается уровнем готовности современных педагогов к холотропной, интегративной деятельности нацеленной на формирование экокультурных компетенций, которые, прежде всего, с позиций качества в основном опираются на этнодухов-ную традиционную основу, в связи с тем, что ближайшие годы станут «стабилизационным этапом», на котором «выяснится способность мобильности человечества обеспечить сохранение и распространение созидательной жизни во Вселенной» [2].
Россия и многие другие передовые страны, прогрессивные международные организации прилагают огромные усилия к рационализации всех видов природопользования и охране окружающей среды. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успех этой деятельности, является формирование экокультур-ных компетенций будущих педагогов в процессе высшего образования.
В последние годы в нашей стране вопросам этнодуховной традиционной составляющей высшего педагогического образования уделяется много внимания как на государственном, так и на общественном уровнях, в этом плане постоянно идёт внимательное обсуждение этой проблемы специальными научными комиссиями министерства образования, в том числе и отделам высшего профессионального образования. Многие вузы ведут соответствующую исследовательскую, учебно-методическую работу и уже распространяют удачный опыт, но должный эффект пока недостаточен, а особенно, с позиций требований стандартов третьего поколения и компетентност-ной модели выпускника вуза, тогда как назрела потребность выявить основные аспекты крэдо экокультурных компетенций, составляющих интегративно-целостный базис высшего образования.
При обсуждении методологических основ экологического образования важно удалить границы возможного и определить гармонию в освещении основных аспектов современной экологии. Является ли экология естественной наукой или гуманитарной? Или и той, и другой? По мнению Федерико ди Кастри: «Нет такой естественной науки, которая исключает знания человека, и нет такой гуманитарной науки, которая игнорирует природу. Это наука, которая может сыграть свою роль, если все, кто связан с
