CC BY
149
Всё это является свидетельством того, что Омский филиал ВШНИ представляет собой не просто институт в традиционном понимании этого слова, а образовательную сеть, которая находится в авангарде процесса формирования новых образовательных стандартов и интеграции российской высшей гуманитарной школы в международное образовательное пространство. В образовательную систему Высшей школы входят центры народных промыслов и искусств Мстеры, Холуя, Федоскино, Богородска, Москвы и головной центр вуза Санкт-Петербург.
Одной из главных задач международного традиционного прикладного института является рост мобильности студентов и преподавателей развитие модели дистанционного образования по системе «Онлайн». Создание единой для двух стран образовательное пространство, рынка труда в области народного прикладного искусства, интенсивная интеграция искусства и гуманитарного знания делают эту задачу особенно интересной.
Поэтому необходима разработка Программы стратегического развития международного традиционного прикладного института, которая определяет основные направления деятельности. Стратегические направления международного вуза определяются совместно руководителями вуза, его Учёным Советом, на основании анализа внешней и внутренней среды международной деятельности, её факторной обеспеченности. Условием успешного организации рынков художественного образования прикладному искусству, целесообразно применение стратегии географического расширения, вертикальной и горизонтальной интеграции. Выбор стратегии международного сотрудничества, как и любой стратегии, является результатом соглашения - необходимостью сосредоточиться на одних видах деятельности традиционного прикладного искусства. Данное соглашение зависит не только от успешности работы в одном направлении результативности каких-либо видов или форм, их совокупности, но и от возникающих между ними связей и особенностей факторных взаимодействий. Каким бы ни был выбор стратегического направления, он будет требовать рыночного подхода. Это вызывает необходимость организации в вузе творческо-производственной и исследовательской деятельности по анализу тенденцией на рынках высшего художественного образования и труда, ориентации на конкретную целевую группу национальных и иностранных потребителей, постоянного анализа спроса и предложений на услуги.
Основные направления международного института нацелены на повышение эффективности работы в образовательной, научно-творческой и производственно-инновационной сферах, а также на обеспечение конкурентоспособности института по отношению к ведущим художественным вузам.
Библиографический список
■ Основные предпосылки и обоснование создания федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования на базе Омского филиала «Высшая школа народных искусств» разработаны в соответствии с законом об образовании России и имеют исключительно важное стратегическое значение для России. Здесь базируются многие народные промыслы, сосредоточен ряд важнейших предприятий лёгкой промышленности.
■ Необходимым условием создания международного института традиционного прикладного искусства является модернизация системы образования как основы динамичного экономического роста и социального развития общества, фактора благополучия граждан. При этом художественное образование остаётся одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан в области культуры и искусства.
■ Важную роль в процессе модернизации системы традиционного прикладного искусства призваны сыграть ФГБОУ ВО «Высшая школа народных искусств» как новая форма организации образовательной и научно-исследовательской, творческой деятельности, соответствующая стандартам образования и науки России и Казахстана.
■ «Высшая школа народных искусств» имеет широкий спектр инновационных образовательных программ, соответствующих уровням основного высшего и дополнительного профессионального образования, возможность принимать активное участие в региональных, общенациональных и международных программах и проектах, обеспечивающих устойчивую диверсифицированную структуру доходов в консолидированном бюджете института.
Таким образом, федеральный институт традиционного прикладного искусства - это интегрированный инновационный научно-образовательный, художественно-творческий комплекс, своеобразие которого определяется совокупностью структурных подразделений, осуществляющих подготовку кадров и проведение исследований для важнейших кластеров в рамках программ социально-экономического развития региона.
Появление международного института традиционного прикладного искусства в Евразийском континенте, способствует увеличению возможностей удовлетворения спроса казахстанской молодёжи на образовательные услуги по народному прикладному искусству, поможет выполнению экономической, политико-правовой и социально-культурной функций, обеспечивающих формирование, функционирование и движение человеческого капитала в условиях глобализации экономики [7].
1. Новая философская энциклопедия. Институт философии РАН. Москва, 2001.
2. Сословская Л.Н. Рыночная оценка затрат и результатов в высшем образовании. Вуз и рынок. Москва, 1992.
3. Иноземцев В.А. Творческие начала современной корпорации. Мировая экономика и международные отношения. 1997.
4. Выханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: учебник. 3-е изд. Москва: Гардарики, 1999.
5. Лебедева Н.Н. Институциональный механизм экономики: сущность, структура, развития. Волгоград, 2002.
6. Трепев Н.Н. Стратегическое управление. Москва: Приор, 2002.
7. Аакер Д.А. Стратегическое рыночное управление. Бизнес-стратегии для успешного менеджмента. Санкт-Петербург: Питер, 2002.
References
1. Novaya filosofskaya 'enciklopediya. Institut filosofii RAN. Moskva, 2001.
2. Soslovskaya L.N. Rynochnaya ocenka zatrat i rezul'tatov v vysshem obrazovanii. Vuz irynok. Moskva, 1992.
3. Inozemcev V.A. Tvorcheskie nachala sovremennoj korporacii. Mirovaya 'ekonomika i mezhdunarodnye otnosheniya. 1997.
4. Vyhanskij O.S., Naumov A.I. Menedzhment: uchebnik. 3-e izd. Moskva: Gardariki, 1999.
5. Lebedeva N.N. Institucional'nyjmehanizm 'ekonomiki: suschnost', struktura, razvitiya. Volgograd, 2002.
6. Trepev N.N. Strategicheskoe upravlenie. Moskva: Prior, 2002.
7. Aaker D.A. Strategicheskoe rynochnoe upravlenie. Biznes-strategii dlya uspeshnogo menedzhmenta. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
Статья поступила в редакцию 23.03.17
УДК 371.4
Asrieva O.O., postgraduate, music teacher, Center of Education and Development (private school) (Omsk, Russia),
E-mail: [email protected]
MUSICAL EDUCATION IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA. In the article the researcher describes the main views on musical education in Russia before revolution, shows the basics and subject of musical education in their development, explains them from the standpoint of interdependence on cultural and historical context. The work proves an idea that musical education is aimed at development of a personality, its spiritual and moral qualities. The author has paid special attention to traditional characteristics of musical education: mass character and nationality. The author tells about theories of musical education proposed by great musicians and teachers. The article can be found useful by teachers, researchers, who study questions of spiritual education.
Key words: musical education, personality, spirituality, esthetics.
О.О. Асриева, учитель музыки негосударственной образовательной организации «Центр образования и развития», г. Омск, E-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
В статье анализируются взгляды на музыкальное воспитание в России до революции, сущность и предмет музыкального воспитания показаны в их развитии и в культурно-исторической обусловленности. Обосновывается идея о том, что в развитии теории музыкального воспитания его предмет постоянно расширялся и распространялся на личность в целом, её духовно-нравственный облик. Особое внимание уделено народности и массовости, как традиционной черте музыкального воспитания в России. Излагаются взгляды выдающихся российских педагогов и музыкантов-просветителей на роль и значение музыки в воспитании человека. Автор приходит к выводу, что признание высокого потенциала музыки в воспитании - есть главная черта дореволюционной теории музыкального воспитания. Статья может быть интересна педагогам-исследователям, работающим по проблемам духовно-нравственного воспитания детей и подростков. Ключевые слова: музыкальное воспитание; личность; духовность; эстетика.
Постоянное усложнение воспитательных задач определяет актуальный для педагогической науки поиск эффективных средств воспитания подрастающего человека. Традиционным для российской педагогики является внимание в этом смысле к музыкальному воспитанию.
Основные идеи и исследования проблемы музыкального воспитания в России имеют глубокие философские корни. Сложившееся понимание сущности, значения и функций музыкального воспитания в целостном воспитательном процессе опирается на идею цельности в понимании самого человека, неразрывности всех сфер его личности, при приоритетном значении духовно-нравственной сферы. Эта мысль наиболее ярко выражена в работах русских философов.
Рассматривая проблему музыкального воспитания в ретроспективе, В.И. Адищев [1] указывает на тот факт, что присущая русской философии идея цельного осмысления человека сказалась на понимании целостности педагогических процессов, традиционном внимании к всестороннему развитию личности. Выражая общую идею целостности в образовании, С.А. Хомяков писал, что «... истинное просвещение есть просвещение всего духовного состава человека» [2, с. 116], предполагая нацеленность воспитания на развитие таких значимых качеств личности как мышление, воображение, нравственность, духовность, воля.
Музыкальное воспитание традиционно использовалось как средство развития качеств, необходимых для осуществления той или иной социальной роли. Однако оно долго рассматривалось как часть элитарного образования, доступного лишь немногим.
Исследуя элитарное семейное образование в дореволюционной России XVIII - начала XX вв., И.В. Анненкова [3], например, подчёркивает, что в этот период в нем произошло становление и закрепление музыкальной компоненты. Музыка, по мнению автора, является константой в духовно-нравственном пространстве семьи, однако И.В. Анненковой [3] удалось вскрыть и основное противоречие музыкального воспитания в элитарном семейном образовании. Музыкальная составляющая в нем не столько преследовала общие воспитательные цели, сколько определяла образовательный статус семьи и человека, задавала собственно «элитарность». Даже формы культивирования музыки в быту: балы, куртаги, домашние концерты, музицирование и др., выделенные автором, не доступны широкой публике и считаются признаком сословной принадлежности.
Несколько иное отношение к музыкальному воспитанию заметно в элитарных образовательных учреждениях, появление которых можно отнести к середине XVIII в. Так, в Сухопутном шляхетском, Пажеском и кадетских корпусах, которые долгое время являлись единственной формой светского образования, альтернативной домашнему, музыкальное образование рассматривалось одновременно с точки зрения его образовательного и воспитательного эффекта [4]. Историками кадетского образования отмечается, что по мере развития кадетского образования, музыкальные занятие в учебных программах переместились из разряда внеклассных в обязательные, а кроме того, музыка использовалась как необходимое средство религиозного и патриотического воспитания кадет.
В XIX в. к формам элитарного светского образования, как мужского, так и женского, относят вообще закрытые сословные образовательные учреждения интернатного типа, имеющие цель воссоздавать государственную и общественную элиту. Элитарное образование формировало человека русской дворянской культуры, неотъемлемой частью которой являлась музыка. Так, образованный человек того времени обязательно должен был музицировать, петь, свободно ориентироваться в произведениях
музыкальной культуры и т. д. Е.Н. Демченко [5] в своём диссертационном исследовании подчеркивает, что в практике элитарного светского образования сложилась целостная концепция в области теории и методики музыкального образовательно-воспитательного процесса, основанная на:
- признании музыкального компонента как обязательного в элитном образовании;
- природосообразном подходе к музыкальному обучению и воспитанию;
- создании воспитывающей музыкальной образовательной среды;
- постоянном обогащении взаимодействия воспитанников с музыкальной культурой;
- внедрении вариативных форм любительского музицирования и активизации творческого потенциала его участников.
Уже в XIX в. русское научное общество осознавало, что только элитарного музыкального образования далеко не достаточно для решения задач развития общества и государства. Философские работы В.Ф. Одоевского [6], В.В. Розанова [7], В.С. Соловьева, П.А. Флоренского [8] и др. подчеркивали необходимость эстетического и нравственного развития каждого человека, необходимого новому прогрессивному обществу. Подчёркивая значение нравственного и эстетического начал в человеке, авторы утверждали необходимость приобщения к музыкальному искусству всех людей, в особенности детей и молодежи. Нравственно-эстетические философские концепции тех лет обосновывали, таким образом, не только личностный или сословный, но и общественный заказ на музыкальное воспитание, а его предмет непосредственно связывали с социальными качествами личности.
В полной мере воспитательный потенциал музыки раскрывается с появлением и развитием в России массового образования. Его становление А.М. Липчанский [9] связывает с масштабным реформированием российского государства во второй половине
XIX в. В ходе реформирования, по мнению автора, был совершен качественный скачок в развитии России, позволивший ей приблизиться к уровню передовых держав мира. Целью реформ являлась трансформация феодальной монархии в буржуазную, переход к более эффективному и производительному гражданскому обществу с качественно иными человеческими ресурсами.
Взгляды на предмет и содержание музыкального воспитания постоянно менялись. Развитие музыкального образования и воспитания, по утверждению Е.В. Николаевой [10], не может быть изучено вне ведущих историко-педагогических методов: парадигмального и цивилизационного. Парадигмальный метод основан на изучении развития теории музыкального воспитания внутри развития ведущих педагогических парадигм, а цивилиза-ционный предполагает рассмотрение истории музыкального воспитания с учётом самобытного исторического пути России и того культурно-педагогического влияния, которое она испытывала извне. В развитии теории музыкального воспитания заметна культурно-историческая и социальная обусловленность, влияние современных педагогических теорий, а также отражение взглядов выдающихся ученых, педагогов и просветителей.
Инвариантом в предмете музыкального воспитания является его нацеленность на эстетическую сферу личности, что напрямую связано с природой музыки и искусства вообще.
Собственный вклад в развитие теории музыкального воспитания внесли выдающиеся ученые-педагоги XIX - начала
XX вв.: П.Ф. Каптерев [11], В.П. Острогорский [12], В.Я. Стоюнин [13], К.Д. Ушинский [14] и др.
К.Д. Ушинский [14], подвергая критике существующую систему массового образования, отмечал в ней как недостаток
эпизодическое использование искусства как средства воспитания. В современной ему образовательной практике, по мнению учёного, музыкальное обучение направлено на внешнюю, показную сторону образования, слабо затрагивая воспитательные аспекты. Предмет музыкального воспитания, как его обозначил К.Д. Ушинский [14], выходил за грань эстетической сферы и охватывал всю чувственную область личности. В основе музыкального воспитания он видел исходные положения о значимости искусства в развитии эстетических, нравственных и религиозных чувств растущего человека, о ценности музыки как педагогического средства в системе воспитания. Музыка и пение в концепции К.Д. Ушинского [14] являлись обязательными элементами учебного плана, а содержание музыкального воспитания включало, прежде всего, овладение национальной и православной музыкальной культурой.
П.Ф. Каптерев [11] рассматривал музыку и искусство в целом как средство эстетического воспитания личности. Гармонично развитый, образованный человек, как считал автор, должен уметь чувствовать, понимать прекрасное, наслаждаться красотой. Тем, не менее, закладывая в своих работах основы современного человекознания, П.В. Каптерев доказывал взаимосвязанность всех сторон личности, а, следовательно, предполагал влияние музыкального воспитания на личность вообще.
Эти идеи получили развитие в работах В.П. Острогорского [12], В.Я. Стоюнина [13] и др. Нацеливая музыкальное воспитание на эстетическую сферу личности, педагоги считали, что музыка сможет сделать человека общественным, полезным и приятным для других. Являясь авторами успешных педагогических практик, в которых существенную роль играло музыкальное воспитание, ученые значительно обогатили его формы. В школьную практику, кроме обязательных уроков пения, ими вводились создание детских хоров и оркестров, устройство музыкально-литературных вечеров, организация посещений школьниками музыкальных спектаклей, концертов и т. д.
Еще шире, чем К.Д. Ушинский [14], предмет музыкального воспитания трактовали в своих работах С.И. Миропольский [15], А.И. Пузыревский [16] и др. авторы. Безусловно, они также выступали сторонниками эстетического воспитания личности посредством музыки, однако, авторы в своих исследованиях доказывали, что музыка не только способствует развитию изящного и нравственного чувства, связанного с эстетическим, она влияет «...на развитие сущностных сил человека - ума, воли, характера. Музыка может сближать людей, развивает способность человека к самопознанию» [15].
Выполняя комплексное исследование развития музыкального образования до революции 1917 г., О.И. Передерий [17] отмечает, что общественная система образования в России формировалась, преимущественно на гуманных принципах. Роль музыкального воспитания детей и молодежи в ней обеспечивалась необходимостью формировать собственный духовный и познавательный опыт ученика не через схоластические, отвлеченные идеи, а через овладение конкретным историческим, христиан-ско-философским, национальным и мировым опытом, выраженным в научных знаниях, культурных феноменах, произведениях искусства и, особенно, в музыкальных произведениях. Этот факт принимался и использовался музыкантами-просветителями XIX - XX вв. Е.К. Альбрехтом [18], Н.А. Римским-Корсаковым [19], А.Г. Рубинштейном [20] и др.
Е.К. Альбрехту [18]принадлежит проект музыкального образования и воспитания в военно-учебных заведениях с 1866 по 1917 гг., поэтому его педагогические идеи широко освещены в
Библиографический список
военной периодике. В Педагогическом сборнике военного министерства опубликованы его предложения касательно содержания музыкального воспитания будущих офицеров, его перспективных форм. Автор предполагал, что музыка - наиболее естественный и эмоционально окрашенный способ познания окружающего мира, а задача музыкального образования состоит в том, чтобы помочь подрастающему человеку ориентироваться в мире музыки, научиться исполнять, слушать, понимать и переживать музыку. Предметом музыкального воспитания Е.К. Альбрехт [18] считал эстетическое, нравственное и умственное развитие человека.
Н.А. Римский-Корсаков [19] занимался, преимущественно, профессиональным музыкальным образованием, однако, автор, ни в коем случае, не считал музыку областью воспитания избранных. Педагогические идеи Н.А. Римского-Корсакова [19], важные в связи с предметом нашего исследования, заключаются в утверждении обязательного всеобщего музыкального воспитания людей, с помощью которого просветитель предполагал организовывать и исправлять духовно-нравственный строй человека.
Об обязательности музыкального воспитания в массовой школе писал А.Г. Рубинштейн[20]. В частности, ученый утверждал, что музыка отражает и окрашивает многие явления действительности, которые должен знать и правильно оценивать воспитанный человек, она способна возвышать, облагораживать, эстетично развивать человека. Музыкальное искусство автор предлагал включать в обязательную школьную программу в виде специального предмета, содержание которого составляют основы музыкальной теории, церковные, светские, классические и народные музыкальные произведения, основы музицирования и т.д. Однако, в таком музыкальном обучении А.Г. Рубинштейн [20] видел лишь мощное средство воспитания и развития человека, с помощью которого формируется его мировоззрение, окрашенная собственными оценками картина мира, именно поэтому А.Г. Рубинштейн [20], как и Н.А. Римский-Корсаков [19], придавал огромное значение личности музыкального педагога, который, по их мнению, должен быть профессиональным музыкантом.
Обобщая дореволюционные взгляды на музыкальное воспитание, можно сделать несколько выводов.
Во-первых, в общей и музыкальной педагогике музыкальное воспитание рассматривается как целенаправленное массовое явление, элемент системы массового образования народа. Как процесс оно предусматривает не выделение человека из социума в элитную группу (за счет овладения музыкальным инструментом и участия в музыкальной жизни), а, наоборот, введение его в социум (за счет овладения мировой и национальной музыкальной культурой).
Во-вторых, музыка понимается как мощное воспитательное средство. При этом непосредственно к предмету музыкального воспитания относится эстетическая и духовно-нравственная сферы личности, опосредовано же, музыкальное воспитание может быть направленно на интеллектуальные, волевые, творческие и др. качества личности, на формирование целого ряда интегративных личностных образований: религиозности, патриотизма, личной и социальной активности и т.д.
В-третьих, музыка обеспечивает процесс познания человеком окружающей действительности, за счет эмоциональной окраски познаваемых предметов, явлений и процессов. С помощью музыки воспитатель способен передавать воспитаннику собственное отношение к окружающей действительности, поступкам и суждениям, другим людям.
1. Адищев В.И. Теоретические основы музыкального образования в школе (исторический аспект). Пермь: Издательство Пермского государсвенного педагогического университета, 2009.
2. Хомяков А.С. Учение о церкви. Москва: Русская симфония, 2010.
3. Анненкова И.В. Музыка как константа культурного пространства семьи в России XVIII - начала XX вв. Диссертация ... кандидата культурологических наук. Саранск, 2012.
4. Филаретова С.М. Музыка в повседневной жизни кадетских корпусов России: по архивным материалам 1830 - 1917 гг. Диссертация ... кандидата искусствоведения. Петрозаводск, 2011.
5. Демченко Е.Н. Музыкальное образование в элитарных учебно-воспитательных заведениях Петербурга первой половины XIXвека: теоретико-методический аспект. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2009.
6. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва: АПН РСФСР 1955.
7. Розанов В.В. Собрание сочинений. Около церковных стен. Москва: Республика, 1995.
8. Лосский Н.О. История русской философии. Available at: http://www.vehi.net/nlossky/istoriya/index.html
9. Липчанский А.М. Становление в России общего массового школьного образования в период социально-экономических преобразований, 1861 - 1941 гг.: Опыт, уроки. Диссертация ... доктора исторических наук. Москва, 2001.
10. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: Историко-теоретический и педагогический аспекты. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2000.
11. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Авторский сборник. Москва: Педагогика, 1982.
12. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. Москва: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1908.
13. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1991.
14. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии. Available at: http://www.biografia.ru/ushinskiy.html
15. Миропольский С.И. О Музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. Университетская библиотека online. Available at: http://www.biblioclub.ru/book/120728/
16. Пузыревский А.И. Методические заметки по преподаванию пения в народных школах. Availableat: http://ushinskiy.ru/jspui/ handle/123456789/1095
17. Передерий О.И. Развитие отечественной педагогики музыкального образования в XIX-XXвеках. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2010.
18. Альбрехт Е.К. О рациональном преподавании пения и музыки в школах. Педагогический сборник. Кн. XI. Санкт-Петербург: Гл. упр. военных учеб. заведений, 1870.
19. Римский-Корсаков Н.А. Летопись моей музыкальной жизни. Москва: Согласие, 2004.
20. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители. Разговор о музыке. Москва: Союз художников, 2005.
References
1. Adischev V.I. Teoreticheskie osnovy muzykal'nogo obrazovaniya v shkole (istoricheskij aspekt). Perm': Izdatel'stvo Permskogo gosudarsvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2009.
2. Homyakov A.S. Uchenie o cerkvi. Moskva: Russkaya simfoniya, 2010.
3. Annenkova I.V. Muzyka kak konstanta kul'turnogo prostranstva sem'i v Rossii XVIII - nachala XX vv. Dissertaciya ... kandidata kul'turologicheskih nauk. Saransk, 2012.
4. Filaretova S.M. Muzyka vpovsednevnojzhiznikadetskih korpusovRossii:po arhivnym materialam 1830- 1917gg. Dissertaciya ... kandidata iskusstvovedeniya. Petrozavodsk, 2011.
5. Demchenko E.N. Muzykal'noe obrazovanie v 'elitarnyh uchebno-vospitatel'nyh zavedeniyah Peterburga pervojpoloviny XIX veka: teoretiko-metodicheskij aspekt. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2009.
6. Odoevskij V.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: APN RSFSR, 1955.
7. Rozanov V.V. Sobranie sochinenij. Okolo cerkovnyh sten. Moskva: Respublika, 1995.
8. Losskij N.O. Istoriya russkoj filosofii. Available at: http://www.vehi.net/nlossky/istoriya/index.html
9. Lipchanskij A.M. Stanovlenie v Rossii obschego massovogo shkol'nogo obrazovaniya v period social'no-'ekonomicheskih preobrazovanij, 1861 - 1941 gg.: Opyt, uroki. Dissertaciya ... doktora istoricheskih nauk. Moskva, 2001.
10. Nikolaeva E.V. Muzykal'noe obrazovanie vRossii: Istoriko-teoreticheskijipedagogicheskijaspekty. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2000.
11. Kapterev P.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Avtorskij sbornik. Moskva: Pedagogika, 1982.
12. Ostrogorskij V.P. Pis'ma ob 'esteticheskom vospitanii. Moskva: Tipografiya T-va I.D. Sytina, 1908.
13. Stoyunin V.Ya. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1991.
14. Ushinskij K.D. Pedagogicheskaya poezdka po Shvejcarii. Available at: http://www.biografia.ru/ushinskiy.html
15. Miropol'skij S.I. O Muzykal'nom obrazovaniinaroda vRossiiiZapadnojEvrope. Universitetskaya biblioteka online. Available at: http://www. biblioclub.ru/book/120728/
16. Puzyrevskij A.I. Metodicheskie zametki po prepodavaniyu peniya v narodnyh shkolah. Availableat: http://ushinskiy.ru/jspui/ handle/123456789/1095
17. Perederij O.I. Razvitie otechestvennoj pedagogiki muzykal'nogo obrazovaniya v XIX-XX vekah. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2010.
18. Al'breht E.K. O racional'nom prepodavanii peniya i muzyki v shkolah. Pedagogicheskij sbornik. Kn. XI. Sankt-Peterburg: Gl. upr. voennyh ucheb. zavedenij, 1870.
19. Rimskij-Korsakov N.A. Letopis'moejmuzykal'nojzhizni. Moskva: Soglasie, 2004.
20. Rubinshtejn A.G. Muzyka i ee predstaviteli. Razgovor o muzyke. Moskva: Soyuz hudozhnikov, 2005.
Статья поступила в редакцию 03.04.17
УДК 811.161
Bao Wei, postgraduate, Russian State Pedagogical University n.a. A.I. Herzen (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
BASICS FOR FORMING OF BACKGROUND KNOWLEDGE IN CHINESE STUDENTS. The article considers the basic criteria for the organization of background knowledge in training Chinese students in conditions of extralinguistic environment. The necessity of taking into account the extralinguistic component of the national language system is justified. The researcher analyses prospects of the formation of background knowledge based on the model of hypertext created using multimedia tools and a computer. Complexly organized architecture of hypertexts suits the needs of the linguistic method. It is shown that under the conditions of an extra-linguistic environment one can rely on the following criteria for the formation of background knowledge: the theoretical development of cognitive linguistics, the culturally-oriented direction in the methodology and the new instrumental possibilities for the organization of the educational material, which together make it possible to form the background knowledge in the form of separate lexical-grammatical and thematically related modules.
Key words: linguistic methodology, speech activity, background knowledge, hypertext, module.
Бао Вэй, аспирант Российского государственного педагогического университета им. А.И. Гзрцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ У КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрены базовые критерии организации фоновых знаний при обучении китайских студентов в условиях внеязыковой среды. Обосновывается необходимость учёта экстралингвистической компоненты национальной языковой системы. Анализируются перспективы формирования фоновых знаний с опорой на модели гипертекстов, создаваемых при помощи мультимедийных средств и компьютера. Сложно организованная архитектура гипертекстов наиболее отвечает потребностям лингвометодики. Показано, что в условиях внеязыковой среды можно опираться на следующие критерии формирования фоновых знаний: теоретические разработки когнитивной лингвистики, сложившееся культуроведческое направление в методике и новые инструментальные возможности организации учебного материала, позволяющие формировать фоновые знания в виде отдельных лексико-грамматических и тематически связанных модулей.
Ключевые слова: лингвометодика РКИ, речевая деятельность, фоновое знание, гипертекст, модуль.
