CC BY
29
Сибирские исторические исследования. 2016. № 4
УДК 338:001.895 (4/8) DOI: 10.17223/23Ш6Ш14/9
«МОЖЕТ, ЕГО ПРИЗВАНИЕ - ТАЙГУ ЗНАТЬ НА "ПЯТЬ"»? ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ ЦААТАНОВ И ТУВИНЦЕВ-ТОДЖИНЦЕВ*
Анна Евгеньевна Солдатова
Аннотация. В статье исследуются некоторые сюжеты, связанные с формальным школьным обучением цаатанов и тувинцев-тоджинцев. Для этого используется понятие образовательной траектории, которое обозначает динамику пребывания человека в рамках системы образования и перехода с одной образовательной ступени на другую на протяжении жизни. При этом подразумевается, что образовательная траектория в значительной степени обусловлена социальным и культурным окружением человека. Источником исследования стали полевые материалы, собранные автором в июне-июле 2016 г. в сомоне Цагаан нуур Хубсугульского аймака Монголии и селах Тоора-Хем и Адыр-Кежиг Тод-жинского кожууна Республики Тува (Россия). Методическая основа исследования - полуструктурированное интервью. Хотя существует обширная литература, посвященная цаатанам и тувинцам-тоджинцам, на сегодняшний день отсутствуют работы, связанные с вопросами образования в их среде. В фокусе внимания автора находятся оценка информантами собственного образовательного опыта, языковые и гендерные аспекты школьного обучения. В результате автор выделяет основные аспекты восприятия информантами своих образовательных траекторий, от имплицитного обесценивания школьного обучения до оценки образования как важного ресурса. Делается вывод о том, что образовательные траектории информантов тесно связаны с социальным капиталом, который воспринимается по-разному в зависимости от социокультурных условий сообщества. Социальный капитал может быть представлен в форме владения русским языком, следования определенным моделям хозяйствования, статуса военнослужащего или способности наладить коммуникацию с иностранным туристом.
Ключевые слова: цаатаны, тувинцы, образование, оленеводы, Тоджа, Монголия
Понятие «образовательная траектория» в рамках социологии образования обозначает динамику пребывания человека в рамках системы образования и перехода с одной образовательной ступени на другую на протяжении жизни (Gorard et al. 1999: 19). При этом подразумевается, что образовательная траектория в значительной степени обусловлена социальным и культурным окружением человека. Именно в этом аспекте образовательной траектории заключается антропологическое измерение
* Работа выполнена в рамках проекта «Судьба кочевых обществ в индустриальном и постиндустриальном мире» (РГНФ, грант № 15-01-00442).
проблемы: как социокультурный контекст школьного обучения воздействует на образовательный выбор, в широком смысле этого слова.
В данной статье понятие образовательной траектории используется для описания некоторых сюжетов, связанных с формальным школьным обучением духа (цаатанов) Монголии и тувинцев-тоджинцев Республики Тува (Россия). Их объединяют не только родственные языки, но и исторически сложившаяся на территории их основного проживания форма хозяйства, а именно таежное оленеводство в сочетании с охотой (подробнее см.: БопаЬое, Р1ит1еу 2001). Сегодня этот тип хозяйства уже нельзя считать единственной формой занятости духа1 и тоджин-цев2, однако оленеводство продолжает играть существенную роль как в экономической системе регионов, так и в самосознании людей.
Хотя существует обширная литература, посвященная цаатанам и тувинцам-тоджинцам (Вайнштейн 1961, БопаЬое 2001, Айыжы 2002, Серен 2016), на сегодняшний день отсутствуют работы, связанные с вопросами образования в их среде. Как правило, образовательная тематика рассматривается в более общем контексте их социокультурной характеристики (см., например, Тюркские народы 2008). Цель данного исследования - обобщение полученных полевых данных, их дальнейшее уточнение и вписывание в более широкий контекст соответствующих региональных и тематических исследований.
Источники и методология
Основной источник для написания данной статьи - полевые материалы, собранные мной в июне-июле 2016 г. Исследование проходило в сомоне Цагаан нуур Хубсугульского аймака Монголии, селах Тоора-Хем и Адыр-Кежиг Тоджинского кожууна Республики Тува (Россия).
Сомон Цагаан нуур расположен на берегу одноименного озера, которое местное население духа на своем языке называет Ак-Хол («белое озеро»). Сомон находится в центре таежной зоны, в которой расположены кочевья оленеводов. Это обусловливает его роль как, в том числе, образовательного центра. На данный момент в Цагаан нууре работают детский сад и школа (12 классов). При школе есть интернат для детей оленеводов, идет строительство нового здания интерната.
Село Тоора-Хем - административный центр Тоджинского кожууна Республики Тува. Этот статус обеспечивает наличие здесь полной средней школы (1-11-й классы), а также детско-юношеской спортивной школы. Однако, в отличие от Цагаан нуура, здесь нет интерната для детей оленеводов, хотя он функционировал здесь в советское время. Это связано с тем, что дети оленеводов обучаются в поселках в непосредственной близости к местам кочевий. Это не означает, однако, полного отсутствия соответствующего контингента детей среди уча-
щихся: небольшое число таких детей обучается в Тоора-Хемской школе и проживает с родственниками в селе.
Село Адыр-Кежиг, центр Азасского сельского поселения (сумона) Тоджинского кожууна Республики Тува, представляет собой пример села в непосредственной близости от мест кочевий. Здесь есть интернат для детей оленеводов: по словам учителей, работающих в школе, в течение года в интернате живут примерно двадцать детей оленеводов.
В Цагаан нууре я беседовала в основном с духа, которых на монгольском языке называют цаатанами. Это были как жители непосредственно поселка, так и оленеводы, которые кочуют со стадом в тайге. Характерной особенностью работы с ними стал тот факт, что в дни пребывания нашей группы в Цагаан нууре там проходили парламентские выборы, ради участия в которых наши информанты спустились из тайги в поселок. Это, с одной стороны, обеспечило контакт со сравнительно большим числом людей, но, с другой стороны, не позволило общаться с ними в условиях их проживания и работы. Наша исследовательская группа состояла из этнологов, физических антропологов и филолога. Помимо оленеводов, мне удалось побеседовать с некоторыми учителями местной школы (как духа, так и монголами), а также одним учителем на пенсии (бурятом). В Тоора-Хеме и Адыр-Кежиге моими информантами были преимущественно тувинцы-тоджинцы. Здесь интервью проходили в первую очередь с работниками образования, и поэтому могут считаться экспертными.
Методической основой исследования стало полуструктурированное интервью. В ходе применения этого метода я столкнулась с рядом объективных затруднений.
Особенность работы в сомоне Цагаан нуур заключалась в наличии языкового барьера между мной и моими собеседниками. Я не владею ни тувинским, ни монгольским языком, в силу чего мне приходилось общаться с информантами через переводчиков. В случае, если мой собеседник владел тувинским, перевод осуществляли сотрудники Тувинского госуниверситета Е.В. Айыжы и Л.С. Кара-оол. Если же приходилось переводить с монгольского, мне помогал научный сотрудник Института истории и археологии Монгольской академии наук Батдорж Чагдарсумбэрэл.
В этом смысле материал, полученный в Цагаан нууре, естественно, можно считать весьма специфическим, прежде всего в силу невозможности получения мной целостного нарратива как такового. По результатам интервью в моем распоряжении оказались фактические данные и краткие оценочные суждения. Исключение составляет беседа с главой местной НКО, прекрасно владевшей английским языком, и учителем географии на пенсии, хорошо говорившим по-русски: с ними интервью удалось взять напрямую.
Интервью в Тоора-Хеме и Адыр-Кежиге велись на русском языке, который не был родным для подавляющего большинства информантов, однако уровень владения им был достаточен для понимания моих вопросов и ответов на них.
Всего мной было опрошено 39 человек в Цагаан нууре (из них 5 человек - работники образования), 8 человек в Адыр-Кежиге (работники образования - 6 человек) и 9 человек в Тоора-Хеме (все информанты -работники образования).
Цаатаны Цагаан нуура о школьном обучении
Основные вопросы интервью с цаатанами Цагаан нуура касались их собственных образовательных траекторий. В первую очередь необходимо было выяснить, каков был уровень формального образования информантов. В целом уровень образования был тем выше, чем моложе был собеседник: если среди пожилых информантов мне встретился человек с одним классом образования, а самый пожилой 81-летний собеседник и вовсе был самоучкой (ПМА-2016. М., 1935)3, то большинство людей среднего возраста имели не менее восьми классов образования.
В случае пожилых людей фрагментарность их формального обучения объясняется в первую очередь историческими перипетиями их пребывания на территории Монголии. Большая часть духа Хубсугульского аймака переселились на эту территорию после вхождения Тувы в состав Советского Союза и последующей демаркации границы с Монголией в конце 1940-х - начале 1950-х годов. По словам одного из таких переселенцев, до 1958 года их не принимали в школу из-за отсутствия гражданства (при этом им не отказывали, например, в медицинском обслуживании) (ПМА-1. М., 1953 г.р.).
Охват большей части моих информантов среднего возраста (начиная с 1960 г.р.) основным образованием в форме восьми классов обучения в школе можно объяснить образовательной политикой Монголии соответствующего периода (законодательным закреплением обязательного среднего образования), а также тем, что в начале 1950-х гг. духа начали получать монгольские паспорта. Как указывали многие информанты, их родителей обязывали отдавать детей в школу. Так, один из немногих собеседников среднего возраста, не получивший восьми классов образования, упоминал, что к его родителям приезжали из руководства (со-мона?) и ругали, говорили, что ребенка нужно отдать в школу. Те, однако, так и не послушались (ПМА 1. М., ~50 лет).
Основной причиной, по которой информанты среднего возраста заканчивали свое школьное обучение на этапе восьмого класса, они называли необходимость помогать родителям. В ряде случаев упоминалось, что родители уже были пожилыми, и им требовалась помощь
(ПМА 1. М., 1952 г.р.) либо они были бедны и не могли продолжать обеспечивать своих детей (ПМА 1. Ж., 1962 г.р.).
Среди моих информантов было сравнительно немного людей молодого возраста. Однако, судя по рассказам моих собеседников об образовании их детей и внуков, молодое поколение духа гораздо чаще, чем их предки, заканчивает школу (12 классов) и получает высшее образование.
Исходя из оценки информантами собственного образовательного опыта и ожиданий в отношении их детей и внуков, можно сформулировать несколько точек зрения на образование среди опрошенных нами в Цагаан нууре цаатанов.
Первая точка зрения заключается в имплицитном обесценивании формального образования с точки зрения реальных практических нужд оленеводческого образа жизни. Этот взгляд высказывался нечасто, и сочетался у моих собеседников с большой привязанностью к таежному образу жизни. Так, например, Т.Ш., с которым я беседовала на стойбище, рассказывал, что, будучи школьником, несколько раз совершал побеги из интерната и возвращался в тайгу. При этом родители очень хотели, чтобы он учился, мать даже переехала в поселок, чтобы он жил с ней и не убегал, однако в конечном счете родители разрешили ему вернуться в тайгу. Т.Ш. утверждал, что не жалеет о своем выборе, так как ему лучше всего пасти оленей, и никакой другой судьбы он для себя не хотел бы. При этом на вопрос о том, какой уровень образования он желал бы для своих детей, он ответил, что дети должны получить высшее образование, но младшего сына намерен оставить в тайге, так как тот имеет склонность к оленеводству (ПМА 1. Т.Ш., 1963 г.р.).
Другие информанты подчеркивали статусную роль образования, возможность за счет получения определенных специальностей быть востребованным и уважаемым членом своего сообщества. Это касалось как их собственного образовательного выбора, так и желательной образовательной траектории для детей и внуков. Информант Ш.Я. сам смог получить всего четыре класса образования. Его сын тоже не закончил школу и сбежал в тайгу. А если бы сын все же остался в школе, Ш.Я. хотел бы, чтобы он стал ветеринаром: их очень мало, они нужны, а сейчас в Цагаан нууре ветеринара нет, только те, кто уже на пенсии. Олени болеют, и их лечат традиционными методами, но этого, как говорит Ш.Я., недостаточно; а ветеринар знает, какой именно болезнью страдает олень и как ее вылечить. В жизни, считает Ш.Я., главное -олени, и если их нет, то невозможно жить (ПМА 1. Ш.Я., 1980 г.р.).
Неоднократно люди упоминали, что их профессиональный выбор был предопределен руководством сомона. Например, К.Т. именно так стал фельдшером: по его словам, руководству нужен был медицинский работник, владевший языком духа, чтобы помогать им в тайге. Из не-
скольких желающих выбрали его, так как он был из них единственным мужчиной и умел ездить на лошади. Профессию, утверждает К.Т., он не выбирал, фельдшер был нужнее всего - и выбор был сделан (ПМА 1. К.Т., около 60 лет). Многие среди желательных профессий упоминали ветеринарию, медицину или педагогику, часто мотивируя выбор именно тем, что эти специальности могут пригодиться в сомоне.
Современная экономическая ситуация и глобализационные процессы также вносят свои коррективы в то, что считается полезной специальностью. Так, некоторые информанты рассказывали о том, что их дети получили языковое образование, специализируясь на английском языке. Практическая польза такого решения заключается в возможности работать с туристами, которые приезжают в Цагаан нуур посмотреть на оленеводов и познакомиться с экзотическим для них образом жизни.
Наконец, для ряда информантов получение образования - прежде всего возможность отказаться от образа жизни предков, кочевой таежной жизни, полной трудностей. Один из моих собеседников предполагал, что, получи он образование, он, возможно, не жил бы в тайге (ПМА 1. М., ~50 лет). Х.Ч., 1958 г.р., по ее словам, очень жалеет о том, что должна была вернуться в тайгу после седьмого класса, так как она в свое время хотела учиться дальше. При этом получение образования позволило бы ей, по ее мнению, не испытывать бытовых трудностей, связанных с жизнью в тайге. Так, она особенно отметила таежную сырость, из-за которой портятся вещи, - проблему, которой не существует в сомоне. Еще одной неприятной для себя чертой таежного образа жизни она назвала частые перекочевки, которые не пришлось бы совершать, если бы она могла жить в сомоне или в городе (ПМА 1. Х.Ч., 1958 г.р.). У некоторых информантов юношеские мечты отказаться от таежного образа жизни с возрастом уступили место другим приоритетам. Так, Ч.Э. рассказал о том, как в восьмом классе впервые увидел бульдозер. Мощная машина очень впечатлила его, и он загорелся идеей освоить ее. Если бы ему это удалось, предполагает Ч.Э. сегодня, он мог бы работать в шахте, на золотодобыче, или строить дороги. Но мечта осталась мечтой: пришлось вернуться в тайгу помогать пожилой матери. Однако на вопрос о том, хотел бы он, чтобы судьба детей сложилась иначе, чем у него, Ч. Э. отвечает, что все его дети живут с ним в тайге. Если не будет оленей - не будет духа, считает он, и детей наставляет не покидать родные места (ПМА 1. Ч.Э., 1968 г.р.).
Некоторые информанты расценивали собственный (не вполне удачный) образовательный опыт в рамках дискриминационных практик, с их точки зрения, распространенных в отношении духа во второй половине ХХ в. По мнению информантов, возможности их социальной мобильности сознательно ограничивались монголами. Так, О.У. 1956 г.р. вспоминал, что в детстве хотел стать известным человеком, как,
например, Салчак Тока, о котором знал по рассказам родителей. Он увлекался историей и любил читать. Однако в силу материальных проблем семьи не смог продолжить обучение после восьмого класса. При этом он указывал на то, что среди его сверстников духа никто не получил высшего образования, в то время как инженерами и управленцами в его окружении были монголы. С его точки зрения, во времена его молодости духа были вынуждены выбирать для себя оленеводство, так как их не поддерживали и не предполагалось, что им необходимо высшее образование. В восприятии О.У. получение высшего образования оказывается синонимично возможности стать влиятельным человеком, повысить свой социальный статус - например, стать руководителем (ПМА 1. О.У., 1956 г.р.). Другая собеседница, Н.Б., не смогла стать врачом - не прошла по конкурсу. Среди ее одноклассников никто не получил высшего образования, в основном все стали оленеводами. По ее словам, духа не поддерживали в стремлении получить высшее образование, монголы говорили, что у духа ничего не получится, и только теперь ситуация изменилась, получение высшего образования стало реальной перспективой (ПМА 1. Н.Б., 1970 г.р.).
Образование в Тодже: языковые и гендерные черты
Главная особенность образовательных траекторий жителей Тоджи, которую мне удалось зафиксировать, - это нацеленность на получение высшего образования у большинства выпускников школ. Об этом в ходе бесед в рамках фокус-группы упоминали учителя Тоора-Хемской школы, об этом же говорили учителя школы в Адыр-Кежиге. При этом высшее образование воспринимается как желаемое вне зависимости от профиля этого образования.
Выбор будущей профессии нередко оказывается связан с прагматическими соображениями: для поступления в какой вуз хватит баллов ЕГЭ, где финансово семья может позволить себе отправить учиться ребенка. Разделение проходит по линии вузы Тувы / вузы «за Саянами». Последний вариант воспринимается как несколько более «комфортный» как с точки зрения финансовой, так и с точки зрения языка: в высших учебных заведениях Тувы есть группы, обучающиеся на родном языке.
Однако важнейшим условием успешной образовательной траектории, в условиях приоритета высшего образования, становится овладение русским языком. Ведь даже если остаться учиться в Туве, ЕГЭ придется сдавать на государственном языке страны. Это налагает особую ответственность на педагогов: обучение государственному языку на должном уровне становится важной (и непростой для осуществления) задачей.
При входе в школы Тоора-Хема и Адыр-Кежига обращаешь внимание на плакаты «Каждую среду говорим по-русски». Работники школы пояснили, что речь идет о соответствующем республиканском проекте, направленном не только на школы, но и на общественные места в целом. На вопрос о том, зачем существует проект, работники отвечали, что с русским языком в школах продолжают существовать определенные проблемы. Речь идет о сокращении сферы использования русского языка в Туве, особенно в сельской местности, в результате чего дети растут практически в моноэтничной среде, где единственным языком общения стал тувинский (см., например: Анайбан, Тюхтенева 2008: 54). Одна из информантов по этому поводу пошутила: «Среда у нас - самый тихий день недели» (ПМА 2. Ж., ~ 45 лет).
Педагогическая практика, таким образом, несет на себе двойную нагрузку: как собственно предметную или воспитательную, так и языковую. Например, массовые мероприятия сотрудники школы часто стараются проводить на русском языке. Мне удалось побывать на мероприятии, организованном для учащихся летнего лагеря, и оно проходило на русском языке, хотя и называлось по-тувински - «Тажы». Позже мы узнали от педагогов, что это традиционно тувинское мероприятие и должно оно проходить на тувинском языке, но, если в нем хотят участвовать русские дети, приходится переводить на русский. Однако педагоги заверили меня, что большая часть общешкольных мероприятий проводится именно на государственном языке страны.
В Тоора-Хемской школе, помимо плакатов о русскоязычных средах, есть небольшие объявления «Говорить по-русски!». Как объяснили педагоги, объявления остались со времени экзаменационной кампании начала июня. По словам учителей, видеонаблюдение на Едином государственном экзамене осуществлялось из Хакасии. Дети решили воспользоваться этим фактом и начали переговариваться на тувинском языке во время экзамена. В результате было запрещено во время экзамена разговаривать не на русском (ПМА 2. Ж., ~45 лет).
Языковые аспекты школьного обучения в тоджинских школах по-разному оцениваются педагогами. Так, например, один из информантов недоумевал по поводу отсутствия Единого государственного экзамена в одиннадцатом классе по тувинскому языку (итоговая аттестация в девятом классе по этому предмету уже проводится), а также выражал сомнение в эффективности и правильности запретов на использование тувинского языка по средам (ПМА 2. М., ~30 лет). В школе с. Тоора-Хем функционируют как «тувинские», так и «русские» классы, в которых нет отдельного изучения тувинского языка. По словам учителей, именно в последние родители стремятся отдать своих детей: считается, что там подготовка лучше, так как часы с родного языка отдаются на русский и математику (ПМА 2. Фокус-группа). По этой же причине среди преимуществ школы
сами педагоги называют наличие русских учителей, ведь они могут способствовать лучшей языковой подготовке (ПМА 2. М., ~30 лет).
При рассмотрении образовательных траекторий тувинцев Тоджи нельзя не остановиться на гендерном аспекте школьного обучения, который оказался представлен интересными материалами.
Судя по данным полевого наблюдения, в школе внедряются некоторые республиканские программы, связанные с гендерной политикой. В 2012 г. на Втором республиканском форуме отцов был принят документ под названием «Кодекс чести мужчин Тувы» (Мужчины Тувы 2012). С тех пор текст Кодекса размещается в общественных местах, вручается юношам при получении паспорта, призыве в армию, при регистрации брака. В школах текст Кодекса размещен на отдельных стендах. Как сообщили мои информанты, Кодекс чести мужчины изучается на классных часах. При этом часто рядом с Кодексом чести мужчин размещается аналогичный по содержанию текст Свод заповедей матерей Тувы.
Таким образом, школа берет на себя задачу формирования весьма определенной гендерной идентичности. Это выражается и в соответствующих праздниках. Например, уже упоминавшийся «Тажы» переводится, со слов наших собеседников, как «принц». Мероприятия с подобным названием проводятся и в других частях Тувы, а этот перевод соответствует современному пониманию термина «тажы» в тувинском языке (Органы местного самоуправления Кызыла). Содержание праздника заключается в соревновании мальчиков на звание лучшего. Для девочек устраивается свой соответствующий праздник.
Непосредственное отношение к теме образовательных траекторий имеет республиканская программа по поддержке педагогов-мужчин. В рамках этой программы предусмотрены различные меры по привлечению мужчин в школы, от денежного поощрения до назначения на руководящие должности. Для молодых мужчин это становится определенным стимулом выбрать для себя работу в школе. Портреты педагогов-мужчин могут размещаться на специальном стенде. Я также отметила, что в коридорах школ Адыр-Кежига Тоора-Хема были расположены стенды «Образцовые мужчины нашего села».
На вопрос о том, чем объясняется необходимость привлечения мужчин в школу, большинство моих информантов сначала отвечали: «Очень много женщин стало в школе». После просьбы пояснить эту мысль, как правило, они давали комментарии двух типов: 1) мужчина -это фактор профилактики правонарушений в школе. Если мальчик плохо себя ведет, с ним скорее будет разбираться педагог-мужчина. Мужчина строже, и ему проще найти общий язык с мальчиками, он в их отношении может «прямо высказаться»; 2) много детей растет без отца, и они хотя бы в школе должны испытывать мужское влияние и получать мужское воспитание.
Гендерный аспект образовательных траекторий проявляется также в высоком престиже военной службы среди мальчиков-выпускников. По словам одного из информантов, среди жителей Тоджи «перевыполнен план призыва в армию», ведь военная служба считается делом правильным и престижным. При этом такое отношение к армии оценивается как национальная черта, присущая тувинскому характеру (ПМА 2. М., ~30 лет).
Занятие оленеводством в Тодже - также одна из возможных жизненных траекторий. Мои информанты не упоминали о том, чтобы это было популярным осознанным выбором среди выпускников школ. Подразумевалось, что дети из семей оленеводов могут наследовать это занятие от родителей по причинам экономического характера. Однако мне рассказали об исключительном примере - мальчике из начальной школы, который не хотел учиться и пытался убежать к родителям в тайгу. Его родители занимались охотой и оленеводством. Моя собеседница описывала его как очень ответственного мальчика, взрослого не по годам, который хотел помогать родителям. «При этом учиться он не хочет», - поясняла она, рассказывая о том, что из-за этого ребенка вызывали на заседание комиссии по делам несовершеннолетних. Вполне осознавая, что по закону он должен получить основное образование, наша собеседница с сочувствием относилась к нему: «Возможно, его призвание не в этом, знания большие получить. Может, его призвание тайгу знать на «пять», может, он настоящий охотник?» (ПМА 2. Ж., 1956 г.р.).
При этом в рамках регионального компонента образования все школьники изучают в общих чертах оленеводство как одно из традиционных занятий жителей Тоджи. Например, на уроках окружающего мира в начальной школе дети учатся правильно называть разные виды оленя (ПМА 2. Фокус-группа).
Наиболее распространенной формой обучения детей оленеводов остается интернат. Также некоторые такие дети могут жить с родственниками в селе. Дистанционное обучение формально существует как возможный вариант, но, насколько удалось понять, широко не практикуется.
При этом интернатная система моими информантами оценивалась по-разному: как ее современный вариант, так и в исторической ретроспективе. Например, русская учительница, работавшая еще в советской школе, подчеркивала, что в интернате у детей оленеводов было все необходимое: «По-моему, в интернате было очень хорошо. Конечно, таким цивилизованным, как сейчас, людям - и там плохо, и там плохо, им подавай особые условия. А эти дети были рады тому, что давали. Их в баню водили раз в неделю, они все ходили с удовольствием. Потом они уроки не учили, на другой день. Придут в школу: "Башки4, у нас банный день был, не успели выучить"... Пододеяльники у них были белые, наволочки белые, и девочки их вышили цветами» (ПМА 2. Ж.,
1923 г.р.). Другая же наша собеседница выделяла отрицательные стороны интернатной системы: «Советское время их погубило (оленеводов. - А.С.). Хорошо, что дети жили в интернатах, государство о них заботилось. Но государство воспитало их так, что многие не хотят работать. Это система такая, погубила. Система такая, что с детства их помещают в интернаты, детей оленеводов. А в интернате они труду не учились, приходят, руки вымоют, садятся, столы накрытые. Посуду не моют, выходят из-за стола. Все готовое, все, все, все - система такая была. И люди такие выросли» (ПМА 2. Ж., 1956 г.р.).
Сегодня в Тоора-Хеме учится очень мало детей оленеводов, но в советское время, когда здесь был интернат, таких детей было больше. Одна из учителей, работавших с этими детьми, рассказывала о впечатлениях о детях, приехавших из тайги учиться в школе: «Конечно, [они] отличались [от остальных]. Они были очень доверчивые. Сидели на уроках, как мухи, спокойные, очень внимательные. Этим они отличались... По-моему, этих детей все удивляло, все интересовало. Они интереса проявляли больше к учебе» (ПМА 2. Ж., 1923 г.р.).
Заключение
Выбор образовательных стратегий цаатанов и тоджинцев оказывается обусловлен множеством социокультурных факторов. Одним из них становятся определенные нормализующие суждения: от представления
0 ценности оленей и жизни в тайге до гендерных стереотипов. При этом важнейшим понятием, дающим ключ к пониманию многих образовательных выборов, как мне представляется, становится социальный капитал (в терминологии Бурдьё 2002). В зависимости от жизненного опыта информанта и социокультурных условий сообщества социальный капитал может быть представлен в форме владения русским языком, следования определенным моделям хозяйствования, статуса военнослужащего или способности наладить коммуникацию с иностранным туристом.
Примечания
1 В тексте статьи этнонимы «духа» и «цаатаны» используются как взаимозаменяемые.
2 В тексте статьи этнонимы «тоджинцы» и «тувинцы-тоджинцы» используются как взаимозаменяемые.
3 По этическим причинам имена информантов не указываются. В скобках указаны инициалы информанта или его пол, год его рождения (в случае отсутствия данных - примерный возраст). ПМА 1 - Полевые материалы автора. Сомон Цагаан нуур, Хубсугуль-ский аймак, Монголия. Июнь-июль 2016 г. ПМА 2 - Полевые материалы автора. Села Тоора-Хем, Адыр-Кежиг, Тоджинский кожуун, Республика Тува, Россия. Июль 2016 г. ПМА 2. Фокус-группа - Беседа с пятью учителями школы с. Тоора-Хем.
4 Башкы - по-тувински учитель, преподаватель. В Туве дети могут называть учителя (а иногда и студенты - преподавателя) не только по имени и отчеству, но и просто «башкы».
Литература
Анайбан З.В., Тюхтенева С.П. Этнокультурная адаптация населения Южной Сибири (современный период). М., 2008.
Айыжы Е.В. Тувинцы Монголии: традиции и современность: автореф. дис. ... канд. ист. наук. М., 2002.
Бурдьё П. Формы капитала / Пер. с англ. М.С. Добряковой // Экономическая социология. 2002. Т. 3, № 5. С. 60-74.
Вайнштейн С.И. Тувинцы-тоджинцы. М., 1961.
Мужчины Тувы отметили свой первый День отца и приняли свой Кодекс чести // Центр Азии. 2012. № 46. URL: http://www.centerasia.ru/issue/2012/46/4439-muzhchini-tuvi-otmetili-svoy-perviy-den.html. (дата обращения 04.10.2016).
Тюркские народы Восточной Сибири / Отв. ред. Д.А. Функ, Н.А. Алексеев. М., 2008.
План городских мероприятий, посвященных Международному Дню защиты детей // Сайт органов местного самоуправления Кызыла. URL: http://mkyzyl.ru/about/info/ news/8648. (дата обращения 04.10.2016).
Серен П. Тувинцы-оленеводы Монголии. Кызыл, 2016.
Donahoe B. A Line in the Sayans. History and Divergent Perceptions of Property Among the Tozhu and Tofa of South Siberia. Indiana University, 2004.
Donahoe B., Plumley D. Requiem or Recovery: The 21st-century Fate of the Reindeer-Herding Peoples of Inner Asia // Cultural Survival Quarterly. 2001. Vol. 25:2. P. 75-77.
Gorard S., Rees G., Fevre R. Learning Trajectories: Analysing the Determinants of Workplace Learning. ERSC Seminar Series: Working to Learn. Seminar One: "Can the Learning Age Deliver?: Barriers to Access and Progression in Lifelong Learning". Surrey, England, 1999. P. 19. Educational Pathways: Some Key Concepts. The Canada Millennium Scholarship Foundation, 2009.
Статья поступила в редакцию 4 октября 2016 г.
Soldatova Anna E.
"WHAT IF IT IS THE TAIGA THAT HE IS MEANT TO KNOW INSIDE OUT?" EDUCATIONAL TRAJECTORIES OF TSAATANS AND TOZHU TUVANS*
Abstract. The article explores some topics concerning formal schooling for the Tsaatans and Tozhu Tuvans. To this end, a notion of educational trajectory is used to refer to a dynamics of human presence within an education system and of a transition from one educational stage to another during a lifetime. Here, it is implied that this educational trajectory is, to a great extent, determined by the social and cultural environment surrounding a human being. The research draws on the field material collected by the author in June-July 2016 in the sum of Tsagaannuur in the Khovsgol aimag of Mongolia and in the villages of Toora-Khem and Adyr-Kezhyg of the Tozhu kozhuun in the Republic of Tuva (Russia). The research method of semi-structured interview was used. Despite the extensive body of literature on the Tsaa-tans and Tozhu Tuvans, so far there have been no works published that study the issues of these people's education. The author focuses on how the informants assess their own educational experience as well as language- and gender-related aspects of education and identifies main aspects of the informants' perception of their educational trajectories - from the implicit underestimation of schooling to the evaluation of education as an important resource. The author concludes that these educational trajectories are closely linked to social capital which is perceived in different ways depending on the socio-cultural context. This social capital can consist in knowing the Russian language, following certain economic models, having the serviceman status, or being able to establish contact with a foreign tourist. Keywords: Tsaatans, Tuvans, education, reindeer herders, Todzha, Mongoli
DOI: 10.17223/2312461X/14/9
* The article is written in the framework of the project 'Nomadic societies in the industrial and
post-industrial world', supported by the Russian Foundation for the Humanities (grant #1501-00442).
References
Donahoe, B. A Line in the Sayans. History and Divergent Perceptions of Property Among the Tozhu and Tofa of South Siberia. Indiana University, 2004.
Donahoe, B., Plumley, D. "Requiem or Recovery: The 21st-century Fate of the Reindeer-Herding Peoples of Inner Asia", Cultural Survival Quarterly, 2001, no. 25:2, pp. 75-77.
Gorard S., G. Rees and R. Fevre. "Learning Trajectories: Analysing the Determinants of Workplace Learning." ERSC Seminar Series: Working to Learn. Seminar One: "Can the Learning Age Deliver?: Barriers to Access and Progression in Lifelong Learning." Surrey, England, 1999. P. 19. Cit. from: Educational Pathways: Some Key Concepts. The Canada Millennium Scholarship Foundation, 2009.
Anaiban Z.V., Tiukhteneva S.P. Etnokul'turnaia adaptatsiia naseleniia Iuzhnoi Sibiri (sov-remennyi period) [Ethno-cultural adaptation of the population of Southern Siberia (the modern period)]. Moscow, 2008.
Aiyzhy E.V. Tuvintsy Mongolii: traditsii i sovremennost': avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchenoi stepeni kandidata istoricheskikh nauk : 07.00.07 / Mosk. gos. un-t im. M.V. Lomonosova [The Tuvans of Mongolia: traditions and the present: a summary of dissertation for the 'Candidate of History' academic degree: 07.00.07 / Lomonosov Moscow State Univresity]. Moscow, 2002.
Burd'e P. Formy kapitala, per. s angl. M. S. Dobriakovoi [The forms of capital, translated from English by M.S. Dobryakova], Ekonomicheskaia sotsiologiia, 2002, Vol. 3, no. 5, pp. 60-74.
Vainshtein S.I. Tuvintsy-todzhintsy [The Tozhu Tuvans]. Moscow, 1961.
Muzhchiny Tuvy otmetili svoi pervyi Den' ottsa i priniali svoi Kodeks chesti [The men of Tuva have celebrated their first Father's Day and adopted their Code of Honour], Tsentr Azii, 2012, no. 46. Available at: http://www.centerasia.ru/issue/2012/46/4439-muzhchini-tuvi-otmetili-svoy-perviy-den.html. (Accessed 4 October 2016).
Tiurkskie narody Vostochnoi Sibiri. Otv. red. D.A. Funk, N.A. Alekseev [The Turkic peoples of Eastern Siberia. Edited by D.A. Funk, N.A. Alekseev]. Moscow, 2008.
Plan gorodskikh meropriiatii, posviashchennykh Mezhdunarodnomu Dniu zashchity detei [The plan of city's events associated with the International Day for Protection of Children], Sait organov mestnogo samoupravleniia Kyzyla [The website of Kyzyl's local self-government bodies]. Available at: http://mkyzyl.ru/about/info/news/8648 (Accessed 4 October 2016).
Seren P. Tuvintsy-olenevody Mongolii [The Tuvans - reindeer herders of Mongolia]. Kyzyl, 2016.
