CC BY
22DOI: 10.25586/RNU.HET.18.01.P.45 УДК 159.9
К. В. Варыханова,
Иркутский национальный исследовательский технический университет И. А. Сергеева, В. В. Кустова,
Иркутский государственный университет путей сообщения
Мотивация профессиональной деятельности преподавателей технического вуза, способствующая выбору стилей педагогического общения
Изменения, происходящие в сфере образования, диктуют необходимость более пристального внимания к личности педагога. Как субъект профессионально-педагогической деятельности, преподаватель вуза призван не только увлеченно и творчески заниматься своей профессиональной деятельностью, но и умело выстраивать равноправные партнерские отношения с обучающимися.
Необходимым условием эффективной деятельности педагогов выступает высокая заинтересованность в своей работе. Более того, именно профессиональная мотивация преподавателя в значительной степени определяет как успехи в педагогической и исследовательской деятельности, так и его личностный рост.
К. Замфир разделяет мотивы трудовой деятельности на внешние и внутренние [4]. Внутренняя мотивация педагогической деятельности порождается ее общественной полезностью, удовлетворением, которое она приносит благодаря творческому характеру и общению с людьми. При этом создается внутреннее состояние, определяющее направленность действий, а поведение оказывается результатом адекватной внутренней установки. Внешняя мотивация преподавателей вуза может проявляться в двух формах. Во-первых, во внешней положительной, например. в стремлении к получе-
© Варыханова К. В., Сергеева И.А., Кустова В. В.
нию материальных благ, профессиональному росту и карьерному продвижению, получению признания со стороны окружающих, высокой значимости труда и межличностного общения. И, во-вторых, во внешней отрицательной мотивации, которая вызывается как стремлением избежать дисциплинарных взысканий или увольнения, так и страхом «не успеть», «не выполнить» какие-то поручения.
Внешняя мотивация для работы преподавателей имеет большое значение. Однако эффективность их деятельности выше в тех случаях, когда она определяется внутренней мотивационной доминантой, которая оказывает долговременное влияние на результаты труда и отношение к работе.
По мнению Н. В. Кузьминой, профессиональное осмысление деятельности педагога начинается тогда, когда им не только осознана значимость деятельности, но и когда данные обстоятельства приняты им, т.е. соответствуют его потребностно-мотивационной сфере, приобретают для него личностный смысл [8].
В основе ценностного отношения личности как к миру в целом, так и к своей деятельности в частности лежат потребности. Согласно А. Маслоу, первые два уровня потребностей (физиологические и потребность в безопасности) являются первичными, дефициент-
, 2018
ными (ценности самосохранения), последующие уровни (потребность в принадлежности и любви, в уважении, познавательные и эстетические потребности, а также потребность в самоактуализации) -вторичными, высшими (ценности развития, бытийные ценности) [9]. В современном мире усиливается роль потребностей более высоких уровней, что следует, по нашему мнению, учитывать при анализе мотивации трудовой деятельности преподавателей вуза.
К наиболее значимым мотивам деятельности преподавателя исследователи относят:
- мотив достижения, который понимается как стремление педагога улучшить результаты своей деятельности или включиться в работу по достижению далеких целей [3];
- мотив власти, направленный на приобретение и сохранение источников власти либо ради связанного с ними престижа, либо для приобретения возможности влиять на поведение других людей [8]. По мнению Н. А Аминова, в педагогической деятельности проявляются следующие мотивы власти: власть вознаграждения, власть наказания, нормативная власть, власть эталона, власть знатока, информационная власть [2];
- мотив аффилиации, проявляющийся в общении, эмоциональ-
КЛАРА
ВИКТОРОВНА
ВАРЫХАНОВА
кандидат биологических наук, доцент кафедры со-ъ " _ * циологии и психологии — . у. Иркутского национального
й , исследовательского технического университета. Сфера научных интересов: проблемы возрастного развития психики на разных этапах онтогенеза, преодоление возрастных и профессиональных кризисов в период зрелости, условия достижения личностного и профессионального «акме». Автор более 140 опубликованных научных работ
ИРИНА
АЛЬБЕРТОВНА
СЕРГЕЕВА
кандидат биологических наук, доцент кафедры философии и социально-гуманитарных наук Иркутского государственного университета путей сообщения. Сфера научных интересов: психология личности студента, педагогическая психология, формирование личности студента в условиях образовательного пространства вуза. Автор 77 опубликованных научных работ
t
I
i>
ВЕРА
ВИКТОРОВНА КУСТОВА
кандидат психологических наук, доцент кафедры философии и социально-гу-- манитарных наук Иркут-
ского государственного университета путей сообщения. Сфера научных интересов: проблемы эмоционального выгорания, формирование личности студента в условиях образовательного пространства вуза. Автор 27 опубликованных научных работ.
Приведены результаты исследования мотивации профессиональной деятельности преподавателей технических вузов. Рассмотрена взаимосвязь видов мотивации и стилей педагогического общения. Установлено, что преподаватели с доминированием внутренней мотивации предпочитают выстраивать отношения с обучающимися на демократической основе и в то же время могут проявлять требовательность к результатам работы. Педагоги с преобладанием внешней мотивации не всегда находятся в диалоге с учебной группой, сохраняя ролевую дистанцию и формальный подход.
Ключевые слова: мотивы, потребности, мотивация, внутренняя и внешняя мотивация, мотивы власти, мотивы достижения, педагогическое общение, стили педагогического общения, личностный рост, саморазвитие.
The article presents the results of a study of motivation of professional activity of teachers of technical universities. To investigate the relationship between types of motivation and teacher communication styles. Found that teachers with the dominance of intrinsic motivation prefer to build relationships with the students on a demo cratic basis and at the same time can be demanding results work. Teachers with a predominance of external motivation are not always in dialogue with the study group, while maintaining a role distance and formal approach.
Key words: motives, requirements, motivation, internal and external motivation, motives of the power, motives of achievement, pedagogical communication, styles of pedagogical communication, personal growth, self-development.
ных контактах, стремлении находиться среди людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать кому-либо помощь, поддержку [6].
Эмпирические исследования, проведенные А К. Байметовым, показывают, что мотивация влияет на направленность и характер требований к обучающимся, а также на стиль общения. Так, авторитарные педагоги с выраженным мотивом долга и ответственности предъявляют повышенные требования к дисциплине и освоению учебного материала обучающимися. Педагоги с разноплановой мотивацией демократичны и стараются выстраивать гармоничные отношения с обучающимися. Педагоги с ведущим мотивом общения более либеральны [5, с. 279-280].
Стиль педагогического общения мы рассматриваем как устойчивую форму способов и методов субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающихся. Важно подчеркнуть, что стиль педагогического общения - категория социально-этическая, в нем отражаются особенности коммуникативных возможностей и творческая индивидуальность педагога [8].
В настоящее время существуют разные подходы к типологии стилей общения:
1) вытекающие из стилей управления, описанных К. Левином: авторитарный, попустительский (либеральный) и демократический [6];
2) связанные с особенностями организации учебной деятельности преподавателем: ситуативный, операциональный и ценностный стили взаимодействия [1];
3) характеризующие способность педагога организовывать совместную продуктивную работу с обучающимися: «общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и обучающихся»; «общение, в основе которого лежит дружеское расположение»; «общение-дистанция»; «общение-устрашение»; «общение-заигрывание» [7];
4) описывающие характер поведения преподавателя на занятиях: дикторская «Монблан», неконтактная «Китайская стена», дифференцированного внимания «Локатор», гипорефлексивная «Тетерев», гиперрефлексивная «Гамлет», негибкого реагирования «Робот», авто-
ритарная «Я - сам», активного взаимодействия «Союз» [6].
Следует отметить, что стиль общения вырабатывается преподавателем по мере накопления опыта взаимодействия с обучающимися.
Мы предполагаем, что на выбор стиля педагогического общения преподавателей вуза оказывает влияние вид мотивации. Для подтверждения этой гипотезы было проведено исследование, целью которого являлось изучение мотивации профессиональной деятельности преподавателей технических вузов, способствующей выбору стилей педагогического общения.
В исследовании приняли участие 110 преподавателей двух технических вузов. В ходе исследования использовались методики «Мотивы выбора деятельности преподавателя» Е. П. Ильина, «Мо-тивационный профиль личности» Ш. Ричи и П. Мартина, «Структура мотивации трудовой деятельности» К. Замфир (в модификации А. Реа-на), «Диагностика мотивационной структуры личности» В. Э. Мильма-на, «Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя» Р. Р. Калининой, «Мо-
Рис. 1. Распределение показателей потребностей в мотивационной структуре личности преподавателей (по В.Э. Мильману)
дели педагогического общения» И. М. Юсупова. Статистический анализ проводился при помощи программы Statistica 6.0.
Ддя выявления доминирующих потребностей и мотивов респондентам было предложено оценить по 10-балльной шкале степень значимости мотивов педагогической деятельности. Установлено, что наиболее высокий ранг заняли мотивы, непосредственно связанные с преподаванием: стремление передать знания студентам, интерес к предмету. На втором месте по важности оказались мотивы интеллектуальной деятельности, при этом преподаватели достаточно высоко оценивают свои педагогические способности. Аналогичные оценки получили мотивы возможности работы с молодежью. Относительно низкий ранг оказался у мотивов общения в творческом коллективе и возможности заниматься научной деятельностью. Как объясняли преподаватели во время беседы, работа в сверхнапряженных условиях (большая аудиторная нагрузка, необходимость оформления различных документов) не позволяет в полной мере проводить научные изыскания. Многие респонденты считают, что труд вузовского преподавателя в настоящее время не престижен, а в материальном отношении он не оценивается по достоинству.
Известно, что в основе мотивации педагогической деятельности лежит процесс удовлетворения потребностей. Важными, на наш взгляд, являются данные, свидетельствующие о выраженности у преподавателей потребностей в хорошо оплачиваемой, интересной и творческой работе, открывающей широкие возможности для самореализации, а также потребности в достижении (успеха, статуса) и признании со стороны коллег и руководства (рис. 1).
Обращают на себя внимание невысокие значения показателей потребности испытуемых в социальных контактах и взаимоотношениях с окружающими, в то время как потребность во власти и влиянии явно присутствует. Она, как правило, характерна для педагогов с авторитарным типом личности, но может возникать и как компенсаторный механизм, проявляющийся в определенных ситуациях взаимодействия у начинающих преподавателей из-за
желания самоутвердиться в студенческой среде. Замечено, что неуверенные молодые педагоги чаще своих старших коллег проявляют безапелляционность, жестко требуют соблюдения норм и правил, зафиксированных в учебных программах, учебниках, пособиях, инструкциях, ограничивают студентов в выборе способов и средств достижения учебно-профессиональных целей.
Поскольку мотивация направляет профессиональное и личностное развитие педагога, нам было важно выявить ее ведущие компоненты. Оказалось, что у большинства респондентов (68 человек), принявших участие в исследовании, над внешними преобладают внутренние мотивы деятельности (табл. 1).
Внешняя положительная мотивация (заработок, статус, признание, гибкий график) характерна для 37 педагогов. Отрицательная внешняя мотивация (отсутствие дополнительного материального стимулирования, различного рода санкции) выявлена у 5 респондентов. Следует заметить, что преобладание внешних мотивов над внутренними снижает личную значимость педагогической деятельности, что не может не отразиться на ее качестве.
Наличие внутренней и внешней мотивации в исследуемой выборке позволило нам условно выделить две группы. В первую группу вошли педагоги с доминированием внутренней, во вторую - внешней положительной и внешней отрицательной мотивации.
Анализ мотивов выбора деятельности показал, что в первой группе по призванию выбрали профессию большинство педагогов (67 %). Во второй группе у 85 % респондентов в основе выбора деятельности
Таблица 1
Статистические данные по показателям внутренней и внешней мотивации преподавателей
Тип мотивации Среднее Разброс величин Std.Dev.
Внутренняя 4,1 2,5-5,1 0,8
Внешняя положительная 3,7 3,0-5,0 0,6
Внешняя отрицательная 2,3 1,0-4,0 0,9
Таблица 2
Сводные результаты сопоставления данных у преподавателей 1-й и 2-й группы
Параметры 1-я г руппа 2-я группа
Среднее Ст. отклон. Среднее Ст. отклон.
Жизнеобеспечение 13,62 3,62 13,76 3,36
Комфорт 14,24 4,25 13,10 5,25
Общение 18,84 3,77 15,84 4,02
Общежитейская направленность 36,80 8,20 43,72 9,15
Общая активность 15,56 3,04 13,64 2,81
Творческая активность 21,52 3,86 19,88 3,97
Социальная полезность 21,80 5,34 18,20 5,33
Рабочая направленность 58,88 9,55 50,72 9,23
Таблица 3
Показатели различных стилей общения преподавателей
Стили общения 1-я г руппа 2-я группа
Среднее Ст. отклон. Среднее Ст. отклон.
Авторитарный 34,60 6,71 35,89 6,78
Демократический 39,60 8,98 33,28 11,09
Либеральный 20,80 8,41 31,76 8,97
Дикторская «Монблан» 9,36 2,02 9,0 2,33
Неконтактная «Китайская стена» 5,50 1,87 6.0 1,80
Диффер. внимание «Локатор» 7,20 1,87 7,28 1,70
Гипорефлексивная «Тетерев» 4,32 1,28 4,60 2,12
Гиперрефлексивная «Гамлет» 6,48 1,23 6,48 2,0
Негибкого реагирования «Робот» 6,60 1,53 6,24 1,81
Авторитетная «Я - сам» 3,48 1,42 4,56 1,50
Активного взаимодействия «Союз» 9,68 2,21 9,60 2,40
Рис. 2. Корреляционный граф взаимосвязи между мотивацией и стилями педагогического общения в 1-й группе преподавателей
лежали преимущественно сопутствующие факторы.
В табл. 2 представлены результаты исследования мотивационной направленности педагогов. Данные позволяют нам заключить, что у респондентов первой группы в большей степени проявляется рабочая направленность, во второй - общежитейская.
Социальная полезность, творческая активность и направленность на общение свойственны больше преподавателям с внутренней мотивацией.
Анализ данных, представленных в табл. 3, показал, что различия между выборками обнаруживаются в основном по параметрам стилей управления. Респонденты первой группы в большей степени склонны к проявлению демократического стиля, а респонденты второй группы - либерального. Что касается авторитарного стиля общения, то он присущ преподавателям обеих групп. С нашей точки зрения, это, возможно, связано с тем, что большую часть исследуемой выборки составили преподаватели, ведущие технические дисциплины, где авторитарный стиль остается традиционным во взаимодействии со студентами.
С целью выявления характера взаимосвязей мотивации и стилей общения мы использовали метод корреляционного анализа. На рис. 2 представлен характер взаимосвязей мотивации и стилей общения в первой группе респондентов.
Внутренняя мотивация имеет положительную связь с демократическим стилем (г = 0,48 прир < 0,05). При проведении занятий респонденты используют и модель активного взаимодействия «Союз» (г = 041 прир < 0,05), и дикторскую модель «Монблан» (г = 0,47 прир < 0,05). Авторитарный стиль у педагогов данной группы сопряжен с рабочей направленностью (г = 0,40 прир < 0,05), социальной полезностью (г = 0,42 при р < 0,05) и направленностью на общение (г = 0,55 прир < 0,01). К работе студентов они требовательны, в отношениях проявляют функциональ-
но-деловой подход. Следует отметить, что данный стиль не связан с внутренней мотиваций, а скорее определяет-
ся индивидуальными особенностями преподавателей. Таким образом, преподаватели первой группы взаимо-
Рис. 3. Корреляционный граф взаимосвязи между мотивацией и стилями педагогического общения во 2-й группе преподавателей
действуют со студентами с позиции и демократического, и авторитарного подходов. С одной стороны, они учитывают возможности студентов, с другой - требовательны.
У респондентов второй группы мотивация имеет положительные связи с демократическим (г = 0,49 прир < 0,05) и авторитарным стилями общения (г = 0,61 при р < 0,05). (рис. 3). Авторитарный стиль педагогической деятельности в данной группе испытуемых определяется житейской направленностью (г = 0,39 прир < 0,05).
Демократический стиль сопряжен с творческой активностью (г = 0,55 прир < 0,05). Если преподаватель увлечен своей работой (у него также высокая внутренняя мотивация), он стремится заинтересовать студентов, мотивировать на выполнение учебно-профессиональных задач.
Однако при проведении занятий преподаватели данной группы чаще всего ведут себя с позиции дикторской модели «Монблан» (г = 0,51 при р < 0,05), гипорефлексивной модели «Тетерев» (г = 0,44 прир < 0,05), модели негибкого реагирования «Робот» (г = 0,40 при р < 0,05). Выбор таких моделей при внешней мотивации означает, что общение носит формальный характер. Что касается
модели активного взаимодействия «Союз», то между ней и внешней мотивацией корреляционная связь очень слабая (г = 0,20 прир < 0,05).
Сравнивая корреляционные графы двух групп, можно сделать вывод о том, что преподаватели с доминированием внутренней мотивации выстраивают отношения со студенческим коллективом на демократической основе и в то же время могут проявлять жесткость и требовательность к результатам
работы обучающихся. Педагоги с преобладанием внешней мотивации не всегда находятся в диалоге с учебной группой, сохраняя ролевую дистанцию и формальный подход к обучающимся.
Таким образом, можно заключить, что между мотивацией педагогической деятельности и стилем педагогического общения, который выбирает преподаватель во взаимодействии с обучающимися, существует взаимосвязь.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г. С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками [Электронный ресурс]. URL/http://www. proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /bLog/ 29212/
2. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. 80 с.
3. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 126-130.
4. Замфир К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога. М.: Политиздат, 1983. 142 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 509 с.
6. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. СПб: Питер, 2009. 576 с.
7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
8. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки студентов в вузах. СПб.: Питер, 2016. 372 с.
9. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2009. 434 с.
LITERATURA
1. Abramova G.S. Nekotorye osobennosti pedagogicheskogo obshcheniya s podrostkami [Ehlektronnyj resurs]. URL/http://www. proshkoLu.ru/ user/ Lpsinkova60 /blog/ 29212/
2. Aminov N. A. Diagnostika pedagogicheskih sposobnostej. M.: izd-vo «In-t prakt. psihol.», 1997. 80 s.
3. Dodonov B. I. Struktura i dinamika motivov deyatel'nosti // Voprosy psihologii. 1984. № 4. S. 126-130.
4. Zamfir K. Udovletvorennost' trudom. Mnenie sociologa. M.: Politizdat, 1983.142 s.
5. Win E. P. Motivaciya i motivy. SPb.: Piter, 2002. 509 c.
6. Win E. P. Psihologiya obshcheniya i mezhlichnostnyh otnoshenij. SPb: Piter, 2009. 576 s.
7. Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii. M.: Prosveshchenie, 1987. 190 s.
8. Kuz'mina N. V. Problemy professional'noj podgotovki studentov v vuzah. SPb.: Piter, 2016. 372 s.
9. Masiou A. Motivaciya i lichnost'. SPb.: Piter, 2009. 434 s.
