CC BY
12
А.А. Абидова
МОТИВАЦИЯ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Интенсивное развитие социально-экономической сферы Российского государства вызывает потребность в квалифицированных кадрах и модернизации высшего образования. «Необходимость модернизации содержания отечественного высшего профессионального образования вызвана как изменением требований, предъявляемых обществом к специалисту, ... так и потребностью обновления содержания профессионального образования в соответствии с уровнем и основными тенденциями развития современной науки в контексте идей модернизации профессионального образования, Болонского процесса» [6, с.12]. Данный процесс активно внедряется в систему образования Кабардино-Балкарского государственного университета (КБГУ).
КБГУ - «ведущий классический университет России, в качестве интегрированного инновационного университетского комплекса решающий задачи федерально-регионального значения в области образования, науки, культуры, информации и просвещения» [5, с.6]. Уже на протяжении нескольких лет вуз входит в первую десятку сильнейших вузов России. Это говорит о непрерывной работе университета в достижении им конкурентоспособности на современном образовательном рынке. И так как приоритетным в настоящее время для КБГУ является повышение качества образования как показателя конкурентоспособности вуза, то целесообразным видится изучение продуктивной деятельности преподавателя, которая, на наш взгляд, выражается в развитии коммуникативной компетентности студентов.
Мы считаем, что коммуникативная компетентность учащихся - это индикатор качества образования университета. Компетентность, по мнению И.А. Зимней, представляет собой социально-профессиональное качество человека, позволяющее ему решать проблемные ситуации как в социальной, так и профессиональной сфере. Такая двойственность компетентности обеспечивается за счет того, что она образована социальным и профессиональным блоками, которые перекрещиваются [4]. Степень взаимоперекрещивания, по мнению М.К. Акимовой и О.А. Галстян, зависит от характера профессиональной деятельности: она больше в тех профессиях, которые относятся к типу «человек - человек». «Следовательно, у людей, занятых в профессиях такого рода, определенное содержание коммуникативной компетентности будет входить в структуру социального и профессионального блоков» [1, с.40]. К разряду таких профессий относится и деятельность педагога. «Развитие его коммуникативной компетентности приобретает особую значимость, потому что позволяет ему успешно решать основные профессиональные задачи» [1, с.40]. Именно поэтому исследование развития коммуникативной компетентности студентов, на наш взгляд, невозможно осуществить отдельно от проблемы коммуникативной компетентности преподавателя. Перефразировав К.Д. Ушинского, можно сказать, что «только компетентность формирует компетентность». А это значит, что только опытный, профессионально развитый педагог может сформировать коммуникативную компетентность студента. Рассматривая коммуникативную компетентность педагога и его педагогическую деятельность с точки зрения ее продуктивности, возникает вопрос, какие факторы могут влиять на становление этой продуктивной деятельности и на развитие коммуникативной компетентности преподавателя, ведь именно фактор (от лат. Factor - делающий, производящий) в акмеологии рассматривается как движущая сила (причина), обусловливающая достижения высокого профессионализма. Факторы акмеологические - основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития зрелой личности и профессионализма [3, с.229]. Основным фактором продуктивной деятельности преподавателя высшей школы в развитии коммуникативной компетентности студентов, на наш взгляд, является мотивация деятельности преподавателя, которая способствует профессиональному развитию педагога. Многие психологи в понимании и определении мотивации исходят из положения о единстве динамическо-энергетической и содержательно-смысловой ее сторон. Мотивация является движущей силой человеческого поведения, занимает ведущее место в структуре личности [2, с.15]. В данный
момент проблема мотивации продуктивной деятельности преподавателя вуза не была исследована на материале КБГУ. В этом и состоит актуальность и новизна изучаемой проблемы. Целью настоящего исследования является определение мотивационной сферы преподавателя КБГУ на различных возрастных этапах, а также попытка доказать, что мотивация является одним из основных факторов влияния на продуктивную деятельность преподавателей разного возраста в развитии коммуникативной компетентности студентов.
Объектом исследования послужила педагогическая деятельность преподавателей КБГУ разного возраста и стажа работы.
Используя методики исследования мотивации Н.В. Бойцовой и Т. Элерса, нами было проведено эмпирическое исследование на базе КБГУ, результатом которого стало определение сущности понятия мотивации как сложноорганизованной системы, раскрывающейся через ее структурные компоненты и составляющие.
В исследовании приняли участие 120 преподавателей с 12 различных кафедр университета. Все преподаватели, как и у Н.В. Бойцовой, были разделены по возрасту и стажу на три группы: 1) преподаватели до 30 лет (стаж работы - до 10 лет); 2) преподаватели от 30 до 40 лет (стаж работы -от 10 до 25 лет); 3) преподаватели старше 40 лет (стаж работы - более 25 лет). В ходе исследования Н.В. Бойцовой были выделены 4 группы мотивов:
познавательные (интерес к студентам, своей профессии; стремление к творческому поиску; интерес к преподаваемой науке; желание получить интеллектуальное удовлетворение; желание углубить свои знания и др.);
профессиональные (стремление принести людям больше пользы; желание помочь студентам стать настоящими людьми; желание быть на высоте, среди лидеров коллектива; сочувствие к отстающим студентам; желание быть высококвалифицированным педагогом и др.); социально-нравственные (привычка выполнять любое дело хорошо; ответственность перед самим собой, своей совестью; желание заслужить признание и доверие студентов; потребность в доброжелательном внимании к своим успехам и удачам со стороны администрации и коллег и др.);
утилитарные (ожидание представления к награде или почетному званию; благодарность в приказе; желание больше заработать; требование со стороны администрации) [2, с.17]. Отталкиваясь от результатов, полученных в работе Н.В. Бойцовой, мы провели тестирование, оформленное на бланках следующим образом: были перечислены 24 мотива (использованные в работе Н.В. Бойцовой), а справа, под каждым мотивом - баллы (от 1 до 5). Таким образом, мы предоставили возможность каждому преподавателю самому дать оценку тому или иному виду мотивации.
Результаты исследования показывают, что преподаватели разного возраста и стажа не одинаково оценивают важность различных мотивов профессиональной деятельности. Например, у преподавателей в возрасте до 30 лет преобладают такие мотивы (4-5 баллов), как: желание больше заработать (70%); стремление повысить должность, степень, звание (95%); желание заслужить признание и доверие студентов (94%); потребность в одобрении коллегами своих успехов и задач (70%); интерес к студентам, совей профессии (68%); ответственность перед самим собой, своей совестью (100%); интерес к творческому поиску (61%).
У преподавателей от 30 до 40 лет оценки 4 и 5 стоят напротив мотивов: желание быть высококвалифицированным педагогом (92%); желание углубить свои знания в данной области (100%); интерес к преподаваемой науке (100%); желание получить интеллектуальное удовлетворение (100%); стремление принести людям больше пользы (92%); сочувствие к отстающим студентам, желание помочь им (73%).
У преподавателей старше 40 лет приоритетными мотивами оказались: стремление принести людям больше пользы (86%); привычка выполнять любое дело хорошо, добиваться успеха (93%); желание помочь студентам стать настоящими людьми (100 %); ответственность перед самим собой, своей совестью (93%); интерес к творческому поиску (86%); желание привить к студентам интерес к науке (93%). Остальные мотивы в этой группе оценивались весьма неоднозначно: 60% оценили на 5 баллов; 35% - затрагивали все оценки, 5% - строго «1» и «2».
В конце исследования, сравнив результаты Н.В. Бойцовой с полученными нами результатами, нам удалось выделить четыре типа мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза.
1. Позитивная мотивация - присуща преподавателям в возрасте до 30 лет. Как и первый тип в работе Н.В. Бойцовой, данная мотивация связана с самой профессиональной деятельностью, процессом ее осуществления. Ведущими в такой мотивации выступают такие мотивы, как интерес к студентам, своей профессии; интерес к творческому поиску; стремление повысить должность, степень, звание, желание быть на высоте, среди лидеров коллектива и др. Но важно отметить, что преподаватели до 30 лет высоко оценивают перечисленные мотивы, поэтому мы считаем, что это достаточно позитивный настрой для начинающего педагога.
2. Социально-нравственная мотивация. Вслед за Н.В. Бойцовой мы считаем, что второй тип мотивации отражает более широкие отношения личности с окружающим миром, социумом: желание быть высококвалифицированным педагогом; желание углубить свои знания в данной области; интерес к преподаваемой науке; стремление принести людям больше пользы. Такой тип мотивации есть у преподавателей от 31 до 40 лет.
3. Внутриличностная мотивация. Так же, как и Н.В. Бойцова, такой вид мотивации мы связываем с внутренним миром самой личности, ее устремлениями, жизненными смыслами, потребностями самореализации, самоосуществления в жизни, деятельности. Ведущими в таком типе мотивации выступают мотивы «само»: привычка выполнять любое дело хорошо, добиваться успеха, ответственность перед самим собой, своей совестью. Хотя Н.В. Бойцова и не относит к этой группе лиц старше 41 года, в рамках нашего тестирования выяснилось, что в КБГУ преподаватели именно этого возраста руководствуются третьим типом мотивации
4. Негативная мотивация или, как упоминается в работе Н.В. Бойцовой, амотивация, связанная с осознанием неприятностей, неудобств и т. д. Амотивация - состояние, при котором у индивида нет желания действовать. Этот тип мотивации, к нашему удивлению, Н.В. Бойцова связывает с преподавателями старше 41 года. Проведенное нами исследование позволяет высказать иную точку зрения. Как во второй (от 31 до 40 лет), так и в третьей группе преподавателей (старше 41 года) встречались амотивированные оценки. Думается, обусловлено это тем, что преподаватель, будучи в зрелом возрасте, может быть не доволен своей деятельностью или местом работы; а преподаватель более старшего возраста вполне может быть разочарован в том, что не видит ожидаемых результатов своей многолетней работы.
Тест на определение мотивации к успеху (по Т. Элерсу) тоже позволил выделить 4 вида мотивации по уровню их проявления: 1) низкая мотивация к успеху; 2) средний уровень мотивации; 3) умеренно высокий уровень мотивации; 4) слишком высокий уровень мотивации к успеху. Если характеризовать каждую возрастную группу преподавателей по самому высокому %-ному показателю, то можно утверждать, что педагоги до 30 лет преимущественно обладают умеренно высоким уровнем мотивации (46%), хотя присутствует и небольшой проц. преподавателей 30 лет с низкой мотивацией к успеху (8%); от 30 до 40 лет - средний уровень мотивации (64%); более 40 лет: 40% - средний и 40% - умеренно высокий уровни мотивации. Слишком высокий уровень мотивации присущ немногим преподавателям: 1гр. - 15%; 2 гр. - 7%; 3 гр. - 2%. Все эти показатели рассматриваются по Т. Элерсу рядом с понятием риска: люди, умеренно сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, настроенным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. Те, кто сильно ориентированы на успех и имеет высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует настрою на успех, то есть достижению цели.
Интересен выявленный нами факт, что преподаватели различного возраста так же, как и в первом тестировании, имеют различные уровни мотивации к успеху. Удивительно то, что совершенно разные тесты (Н.В. Бойцовой и Т. Элерса) показывают один и тот же результат. Изначально, скрепив два теста, нам удалось сравнить результаты по разным тестированиям одного и того же человека. В данном случае в первой группе те преподаватели, которые в первом тестировании оценивали свою мотивацию на «5», имеют слишком высокий уровень мотивации к успеху, т.е. это категория преподавателей, которые, как мы говорили ранее, имеют только позитивный настрой на
свою профессиональную деятельность, но такие преподаватели обычно не готовы напрямую сталкиваться с понятием риска. Те же преподаватели, которые оценивали свою мотивационную сферу в «4-5» баллов, проявили умеренно высокий уровень мотивации. Здесь «картина» обстоит примерно так же, как и в предыдущем случае. А вот преподаватели, оценивающие свои мотивы на «2-3», показывают средний уровень мотивации, при котором преподаватель осторожно относится к риску, но в нужный момент может выбрать слишком большой уровень риска. И, наконец, были преподаватели, которые однозначно оценивали свои мотивы в 1-2 балла. Такие преподаватели относятся к самому низкому уровню мотивации к успеху, а уровень риска, к нашему удивлению, выявлен очень большой.
По такому же принципу были проанализированы результаты тестирований во 2- й и 3-й группах преподавателей, но отличие состояло в том, что ни в одной из них не было показателей, соответствующих низкому уровню мотивации к успеху. В группе преподавателей от 30 до 40 лет доминирует средний уровень мотивации, а у преподавателей старше 40 лет в мотивационной сфере проявляется как средний, так и умеренно высокий уровни мотивации. Это говорит о том, что преподаватели более зрелого возраста, с наибольшим профессиональным опытом по сравнению с начинающими педагогами, гораздо четче оценивают свои возможности, а значит и мотивация у них гораздо определеннее, то есть в том случае, если преподаватель зрелого возраста сильно ориентирован на успех, значит готовность к риску у него высокая.
Таким образом, мы пришли к выводу, что с возрастом у преподавателей высшей школы происходит переоценка мотивационной сферы: утилитарные мотивы заменяют профессиональные и познавательные. Кроме того, можно утверждать, что мотивы, возникающие в профессиональной деятельности на различных возрастных этапах, различны в своей устойчивости и влиянии на формирование профессиональной мотивации преподавателя вуза. Поэтому, на наш взгляд, университет должен создавать условия, повышающие оценку имеющихся у преподавателя мотивов, что, несомненно, будет способствовать повышению коммуникативной компетентности студентов, а значит и качества образования. Поэтому перспективу дальнейшего исследования мы усматриваем в более детальном рассмотрении проблемы мотивации деятельности пре подавателя в вузе. В последующих работах мы попытаемся раскрыть степень развитости коммуникативной компетентности студента на разных этапах образовательного процесса, а также разработать методику влияния на мотивационную сферу продуктивной деятельности пре подавателя, способствующей развитию коммуникативной компетентности студента. Литература
Акимова М.К., Галстян О.А. Тренинг и развитие коммуникативной компетентности педагога / / Высшее образование сегодня. - М., 2007, № 12, с. 40-44.
Бойцова Н.В. Мотивация профессиональной деятельности преподавателя высшей школы //Акмеология: научно-практический журнал.- М.: Международная академия акмеологических наук. 2007, № 2. - с. 15 - 20.
Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее
образование сегодня. 2005, № 3 - с. 3 - 9.
Карамурзов Б.С. Материалы к докладу «Итоги работы Кабардино-Балкарского государственного университета за период сентябрь 2004 - 2007 г.г.» - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2006. -147 с . Михайленко О.И. Акмеологический подход в формировании профессионально-педагогической компетентности // Акмеология продуктивной компетентности преподавателя вуза / Монография. Под общ. ред. Н.В. Кузьминой. - Нальчик, 2008. - 147 с.
