CC BY
111
ответственность, исполнительность, целеустремленность и др. Образованность как ценность является для студентов самым значимым средством достижения жизненных целей, в качестве которых приоритетно выступают счастливая семейная жизнь, развитие (постоянное физическое и духовное самосовершенствование) и здоровье.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Гаврилюк В.В., Трикоз, Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) // Социол.исслед. - 2002. - №1. - С.96-105.
2. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М., 1992.
3. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ Е.С. Рапацевич. - Мн.: «Соврем.слово», 2005. - 720с.
4. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.
5. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. A. theory of organization and change. - San. Francisco, 1972.
УДК: 372.881.111.1
Дроздов С.В.
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
МОТИВАЦИЯ И МОТИВЫ К ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ФАКТОРЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 100400 ТУРИЗМ)
В данной статье анализируется роль мотивации и мотивов как факторов педагогической стратегии, проанализированы научные подходы к данным понятиям, приведен алгоритм диагностики мотивов обучения в вузе и по специальности, проанализированы результаты проведенных опросов и тестов, проанализирована роль профессиональной мотивации с использованием принципов контекстного подхода в обучении. На основании проведенного исследования сделаны практические выводы.
Ключевые слова: диагностика мотивации; потребность в активности, анкета; сравнительный анализ; профессиональные мотивы, стратегия обучения.
Начиная процесс обучения предмету (в нашем случае - английскому языку) на качественно новом для студента-первокурсника уровне, преподаватель должен структурировать этот процесс, базируясь на определенных основах. К таким основам можно отнести: материалы ФГОС ВПО, формируемые компетенции, применяемые в обучении подходы (личностно - деятельностный, коммуникативный, культурологический и др.) и некоторые другие.
Диагностика мотивации на начальном этапе (перед непосредственным обучением) необходима для понимания причин поступления студента на
данную специальность. Основываясь на результатах опроса, педагог может скорректировать предполагаемый процесс и содержание обучения в зависимости от преобладающего мотива или мотивов: приобретение знаний (любознательность и стремление к знаниям), овладение профессией (стремление овладеть профессиональными навыками и компетенциями) или получение диплома (стремление формального получение диплома, формального усвоения знаний).
Существенным представляется определение отношения студентов не только к будущей специальности, но и к дисциплине «иностранный язык», являющейся обязательным компонентом профессиональной подготовки. Анализ данной информации позволит педагогу оценить степень осознанности изучения иностранного языка, то есть степень понимания студентами роли иностранного языка в их жизни, а также осознание прагматического аспекта владения иностранным языком в будущей профессиональной деятельности.
Основываясь на двух вышеупомянутых показателях (отношению к высшему образованию в целом и предмету «иностранный язык», в частности), преподаватель сможет выстроить дальнейшую педагогическую стратегию.
Теме мотивации в образовании посвящено значительное количество психологических и методических работ, к ним можно отнести труды Л.И. Божович [2], В.К. Вилюнаса [3], И.А. Зимней [4], В.А. Иванникова [5], Е.П. Ильина [6], Д.А. Кикнадзе [7], Л.П. Кичатинова [8], А.Г. Ковалева [9], А.Н. Леонтьева [10], А. Маслоу [11], А.Б. Орлова [12], Р.А. Пилоян [13], К.К. Платонова [14], Х. Хекхаузена [16], В.Д. Шадрикова [17] и др.
Педагог, занимающийся проблемой мотивации, ее диагностирования и корректировки, сталкивается, прежде всего, с терминологической проблемой: как трактовать понятия «мотивация» и «мотив». Одни ученые рассматривают эти понятия как тождественные и употребляют синонимично. Другие дифференцируют данные термины, рассматривают мотивацию как процессы, определяющие активность человека [12].
Термин «мотив» не имеет единой трактовки в научном мире. Х. Хекхаузен понимает под этим термином потребности, побуждения и склонности [16], А. Маслоу - установки [11], К.К. Платонов - проявления личности [14]. В.К. Вилюнас предлагает перейти от «мотива» к «побудителям активности» [3].
Понятие «мотив» тесно связано с так называемыми ценностными диспозициями. Исследователи отмечают, что любая деятельность человека (или животного) целенаправленна, то есть, детерминирована определенной потребностью, представлением достигаемой цели и комплексом принимаемых мер для достижения поставленной цели. Цель и следствия достижения цели значимы для субъекта действия, то есть проявляются ценностные диспозиции. И в этом случае понятие «мотив» включает в себя такие характеристики как: склонность, стремление, побуждение, потребность, влечение. Все вышеперечисленные составляющие подразумевают под собой ценностный компонент совершения действия.
Обратимся к толкованию термина «мотив» в толковых словарях. Психологический словарь А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, со ссылкой на лат. movere (приводить в движение, толкать), определяет мотив как разного рада побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта или предметнонаправленная активность определенной силы. Также мотив трактуется как побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется или осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [1]. В Оксфордском толковом словаре по психологии «мотив» определяется как состояние возбуждения, которое побуждает организм к действию или рационализация, подтверждение или оправдание, которое человек представляет как причину своего поведения. Иногда термин «мотив» употребляется для обозначения общей глобальной установки, как, например, во фразе: "Его действия отражают альтруистические мотивы" [1].
Анализ данных определений позволяет сформулировать наше представление о термине «мотив» и понятии, которое данный термин обозначает. Под «мотивом» мы будем считать осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности.
Стоит заметить, что целенаправленные действия детерминированы не любыми возникающими мотивами, а наиболее сильными на данный момент для индивида, то есть речь идет об иерархии мотивов. В соответствии с этим индивид предпринимает ряд действий, направленных на достижение предполагаемого (желаемого) целевого состояния. В дидактике с этим связана еще одна проблема: актуализация (выдвижение на первый план) мотива к учению.
Определившись с целями, прогнозируемыми последствиями, ценностной составляющей достижения цели и потребностью, индивид предпринимает комплекс мер по достижению поставленной цели, что мыслится как мотивация. При этом, встретив на пути достижения цели препятствие, индивид может избрать другой путь, иногда обходной, но сохраняя целенаправленность своих действий.
Обратившись к профессиональным толковым словарям по психологии можно найти различные дефиниции термина «мотивация».
Психологический словарь А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского предлагает определить понятие мотивации как побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [1].
Словарь психиатрических терминов (В.М. Блейхер, И.В. Крук) предлагает определения, основываясь на происхождении слова «мотивация» (англ. motive - повод, мотив, побуждение): мотивы, побуждающие к деятельности, вызывающие активность организма, определяющие ее направленность, то есть подчеркивается совокупность мотивов, побуждающих к конкретной деятельности.
По психологическим критериям различают 3 класса мотивирующих факторов: потребности и инстинкты как источники психической активности; мотивы, определяющие направленность поведения, деятельности; эмоции,
субъективные переживания (стремления, желания и т.п.) и установки, осуществляющие регуляцию поведения [1].
Оксфордский толковый словарь по психологии определяет «мотивацию» как «...внутреннее состояние организма, побуждающее или ведущее ... к действию. В этом смысле мотивация - побудитель поведения» [1]. Как видим, данное определение тесно связано с определением термина «мотив», то есть речь идет о практически синонимичном употреблении обоих терминов.
Во всех вышеприведенных определениях есть общий смысл, определяющий понятие «мотивация»: побуждение (или побуждающее состояние организма), детерминирующее активность организма и ее направленность.
Таким образом, можно сделать вывод, что «мотивация» - побуждение (или побуждающее состояние организма), детерминирующее активность организма и ее направленность. При этом данное побуждающее состояние может быть создано извне, то есть воздействием другого человека (окружение, друзья, родители, яркие примеры, педагоги и др.) «Мотив» - осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. В нашем исследовании мы употребляем данные термины практически синонимично, понимая, однако, что «мотив» - это, скорее, статичный фактор, определяющий причину деятельности, а «мотивация» целенаправленные действия по достижению определенной цели.
Планирование будущей педагогической стратегии следует начинать, основываясь на ряде факторов, которые должны быть обязательно учтены педагогом-практиком. Во-первых, студенты-первокурсники приходят получать знания по определенной специальности уже с какой-то целью, ведь любая активность человека целенаправленна, соответственно присутствует внутреннее побуждение, которое сформировалось в сознании именно этого индивида. Во-вторых, в жизни каждого присутствуют внешние факторы (мнение сверстников, полученный опыт, давление или пожелания родителей и т.д.), которые влияют на поведение индивида, его пути достижения цели, целеполагания в целом. То есть необходимо определить, чем руководствуется будущий студент при выборе той или иной профессии: внутренними или внешними мотивами.
Ученые-психологи предпринимают попытки классифицировать учебные мотивы, определяя при этом причины, которые осложняют процесс классификации. К таковым причинам можно отнести следующие:
- неизвестность всех мотивов включения индивида в учебную деятельность, то есть не ясно, что лежит в основе заинтересованности ученика в получении соответствующих навыков, умений, знаний;
- необходимость учета индивидуальности в учебном процессе при предъявлении материала, то есть то, что у одного студента вызывает интерес, может быть для другого полностью индифферентно;
- изменчивость мотивов с возрастом, основанная на индивидуальном психологическом развитии, так как смена одних ценностей другими приводит к смене мотивов [6: 264-269].
Наиболее полную классификацию целевых учебных мотивов студентов приводит Е.П. Ильин. По его мнению, мотивы обучаемых в вузах можно разделить следующим образом: «профессиональные», «личного престижа», «прагматические» (получение диплома о высшем образовании), «познавательные» [6: 265].
Ввиду того, что первая часть нашего исследования проводилась на начальном этапе обучения, когда студенты не были знакомы друг с другом, то было решено мотив «личного престижа» не учитывать на входном тестировании.
Так как в трудах Е.П. Ильина не было отмечено авторской анкеты, касающейся учебной целевой мотивации, перед нами была поставлена задача поиска и выбора материалов другого автора. Анкета должна соответствовать вышеперечисленным доминирующим мотивам в обучении.
В качестве практической методики определения целевых мотивов учения нами была выбрана методика Т.И. Ильиной [6: 433-434], в которой в качестве критериев выбраны следующие: «приобретение знаний» (любознательность и стремление к знаниям); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными навыками и компетенциями); «получение диплома» (стремление формального получение диплома, формального усвоения знаний). Как видим, данные критерии перекликаются с классификацией учебных мотивов Е.П.Ильина (профессиональные, прагматические, познавательные).
Методика представляет собой письменную анкету, целью которой является выявление целевой учебной мотивации: познавательная (I), профессиональная (II) и формальная (III). В данной анкете учащийся должен ответить на некоторые утверждения, которые нацелены на выявление определенного вида мотивации (I, II или III) как превалирующего и остальных как сопутствующих. Согласие или несогласие с утверждениями анкетируемый отмечает с помощью знаков: «+» или «-». Некоторые утверждения (под номерами 5, 13, 30 и 39) не имеют отношения к целям анкеты и являются «маскировочными». В результате, преподаватель обладает информацией о том, какие цели преследуют студенты того или иного направления, получая высшее образование. Таким образом, мы понимаем, какие цели студентов нуждаются в корректировке.
Тестирование студентов проводилось на базе РГПУ им. А.И. Герцена. Экспериментальным факультетом был выбран факультет управления, интересующее нас направление обучения - 100400 Туризм. Группа состояла из тридцати пяти человек и была разделена на две языковые подгруппы.
В процессе анализа результатов выяснилось, что студенты демонстрируют все три вида мотивации в разной степени проявления, для обобщения результатов анкетирования было решено обозначать:
1. повышенный уровень мотивации (если результаты ответов студента превышали 65% от максимально возможного количества баллов, которые можно набрать);
2. пограничный уровень мотивации (если результаты находились в пределах от 45 до 65% от максимально возможного количества баллов);
3. сниженный уровень мотивации (если результаты ответов студента не превышали 45% от максимально возможного количества баллов).
Данная градация так же была введена для полного и точного определения процентного соотношения мотиваций, что позволит нам в дальнейшем понять, какой вид мотивации стоит развивать и насколько интенсивно должна быть проведена работа в этом направлении.
Приведем несколько примеров утверждений:
1. «Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии» [6: 433].
2. «Мой выбор данного вуза окончателен» [6: 434].
3. «Для продвижения по службе мне необходимо высшее образование»[6: 434].
Вопросы относятся к I, II и III шкале мотиваций соответственно. Как видно из формулировки утверждений, в анкете отсутствует «маскировка» вопросов, подмена понятий или двойственность трактовки (которые побудили бы студента ответить неверно), поэтому можно считать результаты, полученные в результате проведения данного эксперимента, подлинными.
Согласно методике Т.И. Ильной и предложенными нами уровнями проявления мотивации в двух группах специальности 100400 Туризм (16 и 18 человек) был проведен опрос в письменной форме, который показал следующие результаты, представленные в Таблице 1:
Таблица 1.
Диагностика уровня мотивации _
Номер подгруппы/ Критерий I приобретение знаний II овладение профессией III получение диплома
1 подгруппа 75% проявили повышенный уровень мотивации 25% показали пограничный уровень мотивации сниженного уровня мотивации никто не показал 60% показали повышенный уровень мотивации 15% проявили пограничный уровень мотивации 25% сниженный уровень мотивации 85% проявили повышенный уровень мотивации (максимальный) 10% - пограничный уровень мотивации 5% - сниженный уровень мотивации
2 подгруппа 46% проявили повышенный уровень мотивации 30% показали пограничный уровень мотивации 24% сниженный уровень мотивации 28% показали повышенный уровень мотивации 15% проявили пограничный уровень мотивации 57% сниженный уровень мотивации 99.4% проявили повышенный уровень мотивации меньше 1% -сниженный уровень мотивации пограничного результата никто не показал
Из приведенной таблицы следует, что очень развита мотивация получения диплома и формального усвоения знаний. Также Т.И. Ильина раскрывает значение данного критерия как стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов.
Также из таблицы видно, что у большинства студентов проявляется желание в получении знаний в целях саморазвития, что является неоспоримым плюсом для дальнейшего изучения иностранного языка.
Согласно комментариям к методике Т.И. Ильной, если превалируют мотивы первой и второй группы (I и II), то студент адекватно выбрал профессию и получает от нее удовольствие. Опираясь на результаты опроса, необходимо заметить, что доминирующими мотивами являются мотивы любознательности и получения диплома, но не мотив приобретения профессиональных знаний. Такова статистическая информация, полученная в начале первого семестра обучения в вузе.
Итак, исходя из вышеприведенных данных, были сделаны следующие выводы:
1) Доминирующая мотивация - мотивация получения диплома, что отрицательно отражается на отношении студентов к образованию, то есть ученики стремятся получить формальные знания, а не стать профессионалами в выбранной сфере.
2) Мотивация получения профессионально-направленных навыков и компетенций является самой низкой, что говорит о неосознанности выбора профессии, а так же об отсутствии стремления стать специалистом в данной области. Это и становится одним из краеугольных пунктов нашего дальнейшего исследования.
3) Стремление к получению знаний находится на втором месте, согласно статистике. Приведенный факт говорит о том, что можно использовать изучения иностранного языка (английского) для повышения мотивации второй группы и, безусловно, для изучения иностранного языка.
В дальнейшем было принято решение провести среди данных студентов дополнительный тест под названием «Анкетирование терминальных ценностей» [2], который позволяет выявить превалирующие жизненные ценности и сферы активности студентов. Таким образом, мы можем оперировать новыми данными, указывающими на те мотивы, которые оказывают влияние на учебный процесс на пути достижения цели (получение высшего образования).
Следующие ценностные ориентации диагностируются в тесте «Анкетирование терминальных ценностей»:
1. собственный престиж;
2. высокое материальное положение;
3. креативность;
4. активные социальные контакты;
5. развитие себя;
6. достижения;
7. духовное удовлетворение;
8. сохранение собственной индивидуальности.
Данная анкета позволяет также установить, какие сферы жизни являются превалирующими для реализации личности студента. Можно разделить эти сферы на: профессиональную, образовательную, семейную, общественную и развлекательную [2].
Анкета требует письменного выполнения и представляет собой 80 утверждений, которым испытуемый должен присвоить оценку (от 1 до 5), в зависимости от степени важности. Примеры утверждений:
1. Учиться, чтобы «не зарывать свой талант в землю».
2. Учиться, чтобы не отстать от людей Вашего круга в образовании.
3. Иметь высокооплачиваемую работу.
Ответы на вышеприведенные утверждения влияют на результаты в сфере обучения и образования и материального положения [там же].
После анализа выполненного теста были получены следующие результаты: у 76% опрошенных превалирующим мотивом в получении образования является «высокое материальное положение», 68% показали высокий результат в сохранении собственной индивидуальности, 52% - в достижениях. Данные результаты свидетельствуют о том, что образование большинством мыслиться как средство достижения материального благополучия, при этом невысок уровень социализации индивидов. Также стремление к достижению результатов (в том числе и учебных) достаточно хорошо развито. Необходимо отметить, что подавляющее большинство опрошенных на первые по значимости позиции ставит удовлетворение материальных потребностей, нежели духовных.
Основываясь на результатах, были сделаны следующие выводы:
1. В достижении главной цели (получении диплома) студенты руководствуются мотивом материального благополучия. Это говорит о том, что достаток является главным условием жизненного благополучия.
2. Мотив сохранения собственной индивидуальности свидетельствует о необходимости индивидуализации обучения, так как опрошенный контингент старается быть оригинальным, не нарушая собственных жизненных принципов.
3. Высокий уровень по шкале «Достижения» доказывает, что студенты ставят перед собой в учебном процессе конкретные цели (хорошо осознаваемые) и стремятся к их достижению в максимальной степени.
Необходимо отметить, что лишь 5% студентов показали хороший результат по шкале «Развитие себя», что говорит о недостаточном стремлении контингента к самосовершенствованию, повышению профессиональных навыков, развитию себя в профессиональной сфере и реализации собственного потенциала [2].
На следующем этапе необходимо выяснить, как указывалось ранее, какие мотивы доминируют в изучении языка. На первом занятии по иностранному языку (английскому) был проведен устный опрос в двух подгруппах (шестнадцать и восемнадцать человек соответственно). Перед студентами были поставлены следующие вопросы: «Является ли изучение
иностранного языка (в частности английского) важным?», а так же «В каких сферах жизнедеятельности использование иностранного языка необходимо?». Так же было необходимо обосновать свою точку зрения. Как показал анализ результатов опроса, ни один из студентов не смог дать обоснованного ответа на поставленные вопросы, малое количество студентов (менее 1%) смогли привести примеры (отличные от общепринятых), в которых знание иностранного языка необходимо, что является показателем несформированности мотивации, связанной с изучением иностранного языка.
Далее студентам был задан вопрос: «Какова цель изучения иностранного языка для Вас?» - и дана альтернатива (приоритет перед другими при приеме на работу, продолжение учебы в будущем, личная заинтересованность, изучение языка необходимо для профессионального становления и развития). По результатам проведенного опроса изучение и владение английским языком для большинства является приоритетом перед другими при приеме на работу (63%), личная заинтересованность (27%), продолжение учебы в будущем (8%), изучение языка необходимо для профессионального становления и развития (2%). Таким образом, налицо преобладание прагматических и познавательных мотивов перед профессиональными.
Следуя выводам Вербицкого А.А. (приведенным в работах, которые посвящены контекстному подходу в обучении) о том, что в системе высшего образования необходимо менять мотивационную базу, и познавательная мотивация должна быть изменена на профессиональную, мы признаем, что профессиональные мотивы и профессиональная мотивация студентов требуют значительного внимания со стороны педагогов (иностранного языка, в частности) в процессе обучения.
Подводя вывод всему вышесказанному, необходимо отметить, что приведенный в статье пример диагностики мотивационной сферы учащихся позволяет педагогу наиболее ясно представить причины поступления выпускника школы на данную специальность, что, в свою очередь, позволит сформировать педагогическую стратегию, направленную на повышение профессионально-познавательной мотивации. В числе предметов особая роль принадлежит дисциплинам гуманитарного цикла, и в частности, такой дисциплине как иностранный язык, развивающий и воспитательный потенциал которой неоспорим.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Алмазова Н.И. Гуманитарная среда технического вуза. - СПб.: СПбГПУ, 2010. - 138 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009. -398 с.
3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990. -283 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000. - 382 с.
5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М.: МГУ, 1991. - 142 с.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб. [и др.]: Питер, 2000. - 508 с. - (Серия "Мастера психологии").
7. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. - М.: Мысль, 1968. - 147 с.
8. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. - Харьков.: Юго-Восток, 2001. - 122 с.
9. Ковалев А.Г. Психология личности. - М. : Просвещение, 1970. - 391 с.
10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.
11. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 477 с.
12. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М.: Академия, 2002. - 272с.
13. Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. - М.: Наука, 1984. - 198 с.
14. Платонов К.К. Занимательная психология. - СПб.и др. : Питер Пресс, 1997. - 284 с.
15. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 256 с.
16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986. - 408с.
17. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: корпорация «Логос», 1996. - 318 с.
Список использованных электронных ресурсов
1. Мир психологии [Электронный ресурс]. - СПб., 2013. - Режим доступа: http://persev.ru/motiv, свободный. - Загл. с экрана. - На рус. яз.
2. Опросник терминальных ценностей [Электронный ресурс]. - Спб., 2011. - Режим доступа: http://www.acme-alr.com/?p=386, свободный. -Загл. с экрана. - На рус. яз.
УДК 378.147.015.3:811.111
Кабанова Е.А.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ
Статья посвящена исследованию познавательной мотивации студентов Санкт-Петербургского государственного политехнического университета при изучении английского языка. Представлены различные взгляды на определение мотивации, ее структуры и взаимосвязь с процессом обучения. Рассмотрены внешние и внутренние мотивы при изучении иностранного языка, проанализированы результаты опроса, проводившегося среди студентов первых курсов неязыковых специальностей. Дана оценка групповой деятельности, обеспечивающей повышение мотивации обучающихся.
Ключевые слова: познавательная мотивация; широкие познавательные мотивы; учебно-познавательные мотивы; мотивы самообразования; мотивы внутренние и внешние; отрицательные и положительные мотивы; опрос мнений студентов.
В связи с расширением международных контактов в настоящее время возникает большая потребность во владении иностранным языком, что является неотъемлемым свойством современного конкурентоспособного специалиста. По мнению исследователей, «возрастает роль личных контактов людей, а, следовательно, - вербальной коммуникации, в том числе
