CC BY
52
УДК 371.2:378.1
МОРАЛЬНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ УЧЕБЫ СТУДЕНТОВ
3. Ю. Фоменко, асс. каф. высшей математики факультета ПГС, куратор гр. 702
На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и посвящена настоящая статья.
Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.
Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, "ломался", сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков, артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т. п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.
В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении), обеспечивающей успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями, типа "человек-человек" по классификации Е. А. Климова [4]. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности. В пользу того, что высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения, говорят и некоторые типологии личности студентов. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена за счет умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.
Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем и пришли. В этом факте находит свое выражение преимущественная ориентация всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и "блистающего" на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко
снижает успешность обучения. Этот феномен так же нашел свое выражение практически во всех типологиях личности студента.
Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других).
Большинством психологов принимается так называемая "пороговая теория", согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и 1(2 (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий 1(2 может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции. Прямых экспериментальных исследований связи креативности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии креативности на успешность других видов деятельности, а также опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяет совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.
Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа (и исходные условия и решения строго определены), а задачи на креативность, названные открытыми, имеют открытый конец (неопределенное число решений), но закрытое начало (условия задачи достаточно определенны; например, "для чего можно использовать карандаш?"), то задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности - исследовательского поведения. Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а также к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы и возможности для занятия исследовательской деятельностью.
Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек [10-12], для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.
Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии часто проявляют избирательность, деля дисциплины на "нужные" и "не нужные" для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, "штурмовщина", шпаргалки и т.п.
В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с "бюджетниками". У студентов первой группы самооценка примерно на 10 процентов выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%); большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у "коммерческих" и "бюджетных" студентов. Для вторых более значимы мотивы "получить диплом", "приобрести профессию", "вести научные исследования", "пожить студенческой жизнью", а для первых - "добиться материального благополучия", "свободно владеть иностранными языками", "стать культурным человеком", "получить возможность обучения за границей", "освоить теорию и практику предпринимательства", "добиться уважения в кругу знакомых", "продолжить семейную традицию". Тем не менее успешность обучения "коммерческих" студентов существенно хуже чем "бюджетников", особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.
Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов,
основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества [9, с. 202]. По В. А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за "поведенческий выход". Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла.
Сам по себе факт связи успешности обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по-видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный - сделать процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.
О личностном выборе можно говорить, если его осуществляет свободный, ответственный и сознательно действующий человек. Поступок или деяние не могут осуществляться по принуждению, под давлением обстоятельств или в условиях неясного сознания; они не могут быть и результатом автоматического действия или перекладывания ответственности за принятое решение на другого человека. Таким образом, личность в узком смысле слова на высшей стадии своего развития - это духовный индивид, живущий в широком контексте культуры и общечеловеческих ценностей, обладающий совестью и честью, убеждениями и идеалами, чувством долга и ответственности.
Различия в системах ценностей студентов и степень их личностной зрелости, именно в связи с успешностью обучения, находят свое выражение в многочисленных типологиях студентов. Основаниями для построения этих типологий выступают прежде всего отношения к профессии, к учебе, к науке и вся система жизненных ценностей и установок студентов.
Выделяют три типа студентов по характеру учебной деятельности и соответствующим ему моделям поведения.
• У первого типа студентов интересы выходят за пределы знаний, очерченные учебным планом и программами дисциплин. Они проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ориентированы на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.
• Второй тип отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. Здесь тоже познавательная деятельность студентов выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности ограничена рамками "околопрофессиональных интересов".
• У студентов третьего типа познавательная активность направлена на усвоение знаний и навыков в рамках учебной программы. Эти студенты демонстрируют минимальный уровень активности и творчества.
По отношению студентов к учебе выделяют пять групп
• Студенты, активные во всех видах учебной деятельности. Благодаря усердию и творческому отношению к делу, демонстрируют отличные успехи в учебе.
• Студенты второго типа так же проявляют активность во всех сферах учебной деятельности, но не ориентированы на получение глубоких знаний, действуя по принципу "лучше всего понемногу".
• Студенты третьего типа ограничивают свою активность узкопрофессиональными рамками, нацелены на избирательное усвоение только тех знаний, которые, по их мнению, необходимы для будущей профессиональной деятельности. Хорошо успевают по специальным предметам, но не уделяют должного внимания смежным дисциплинам.
• Студенты четвертого типа проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые им нравятся и легко даются. Часто пропускают занятия, почти полностью игнорируя некоторые дисциплины.
• К пятому типу относят "лодырей и лентяев", не имеющих выраженных интересов ни к одной из областей знаний. Они, как правило, поступают в вузы "за компанию", по настоянию родителей или для уклонения от службы в армии, работы и т.п.
Если строить типологию, исходя из успеваемости, то можно выделить следующие типы отличников:
• "Разносторонний" - получает удовольствие от самого процесса получения знаний, изучает первоисточники и литературу, выходящую за пределы программ по всем дисциплинам. Этот тип отличника наиболее распространен.
• "Профессионал" - концентрирует свое внимание на профилирующих дисциплинах, осваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, но на достаточном для получения отличной оценки уровне.
• "Универсалы" - сочетают в себе достоинства двух предыдущих типов. Благодаря огромному трудолюбию и таланту добиваются выдающихся успехов в профилирующих областях знания. Такой тип студентов встречается наиболее редко.
• "Зубрилы" (по определению самих студентов) - не обладают хорошими способностями, но за счет рвения и усердия овладевают материалом на достаточном для отличной оценки уровне.
Аналогичные типы можно выделить среди "хорошистов", но с более низкими уровнями достижений.
Наиболее полные классификации личности студента построены на основе учета уровня и качества активности студентов в четырех сферах: 1) отношение к учебе, науке, профессии; 2) отношение к общественной деятельности, наличие активной жизненной позиции; 3) отношение к искусству и культуре (уровень духовности); 4)
выраженность коллективистских установок, позиции в коллективе.
• "Гармоничный" (идеальный студент) - максимально активен во всех четырех сферах и везде добивается прекрасных результатов.
• "Профессионал" - выбрал свою специальность осознанно; успеваемость обычно хорошая; научно-исследовательской
работой занимается мало, поскольку после окончания вуза планирует работать в практической сфере. Добросовестно выполняет общественные поручения, умеренно занимается спортом, интересуется литературой и искусством. Честен, порядочен, пользуется уважением товарищей.
• "Академик" - выбрал специальность осознанно, учится только на "отлично". Ориентирован на учебу в аспирантуре, поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, часто в ущерб другим занятиям.
• "Общественник" - склонность к общественной деятельности преобладает над другими интересами, что отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Уверен, что профессию выбрал правильно, интересуется литературой и искусством. В последние годы такой тип встречается реже.
• "Любитель искусств" - учится, как правило, хорошо, основные интересы сосредоточены в области литературы и искусства, поэтому научной работе не уделяет достаточного внимания. Обладает хорошим эстетическим вкусом, широким кругозором и эрудицией в области искусства.
• "Старательный" - профессию выбрал не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая к учебе большие усилия. Способности развиты недостаточно, литературой и искусством интересуется мало, предпочитает легкие жанры. Малообщителен и не очень популярен в коллективе.
• "Середняк" - учится, не прилагая больших усилий, и даже гордится этим. При выборе профессии особо не задумывался, но убежден, что раз уже поступил в вуз, нужно его закончить, хотя от учебы удовольствия не получает.
• "Разочарованный" - обладает неплохими способностями, но избранная специальность его не привлекает. Также убежден, что раз уже поступил в вуз, нужно его закончить, хотя от учебы удовольствия не получает. Стремится утвердить себя в хобби, искусстве, спорте.
• "Лентяй" - учится, подчиняясь принципу наименьшей затраты сил и не очень успешно, хотя собой доволен. При выборе профессии всерьез не задумывался, научной и общественной работой почти не занимается. Часто старается "словчить", -главное получить нужную оценку. Коллектив часто относится к нему как к "балласту". Основные интересы лежат в сфере досуга.
• "Творческий" - изобретателен во всем, чем занимается - в учебе, научной работе, общественной деятельности или досуге. Не любит занятий, требующих усидчивости, аккуратности, исполнительской дисциплины, поэтому учится неровно, преуспевая лишь в тех областях, которые ему интересны. В научной работе стремится к оригинальности, зачастую пренебрегая мнением авторитетов.
• "Эрудит" - коллекционирует знания во всех областях и любит их демонстрировать, но сам не очень способен к творчеству. Общественной работой и спортом занимается мало. В коллективе часто пользуется репутацией сноба. Научную работу выполняет в строго академических традициях.
• "Спортсмен" - учится по индивидуальному плану, приобретая знания на минимально необходимом для сдачи экзаменов уровне. Рассчитывает на поблажки за свои спортивные заслуги. В последние годы таких студентов стало гораздо меньше.
• "Псевдосовременник" - главное для него - личный успех. Основной круг интересов сосредоточен за пределами вуза. Следит за модой во всех сферах жизни. Научной и общественной работой почти не занимается. Профессию тоже, как правило, выбирает модную.
• "Богемный" - Успешно учится в так называемых престижных вузах, свысока относится к студентам, приобретающим "массовые профессии". Стремится к лидерству. Знания обширны, но часто поверхностны. Участник модных "тусовок", завсегдатай клубов и дискотек. К спорту равнодушен, в коллективе к нему отношения полярные - от восхищенного до пренебрежительного.
Этот список можно продолжить, но любой опытный преподаватель имеет свою аналогичную типологию, возможно, лучше отражающую специфику обучения в его вузе или в его профессиональной среде. Но остается вопрос - а каким должен быть идеальный студент с точки зрения преподавателей и самих студентов? Вопрос этот можно переформулировать так: с каким студентом хотели бы работать большинство преподавателей? В "доперестроечные" времена в нашей стране мнения студентов и преподавателей существенно расходились [8]. Университетские педагоги на первое место ставили преимущественно такие качества как дисциплинированность, прилежание, ответственность, а у большинства реальных студентов отмечали инфантилизм, социальную незрелость, учебную пассивность. Современные преподаватели стали больше всего ценить способность студентов к самостоятельному мышлению. Студенты также ставят на первые места умение самостоятельно мыслить и интерес к науке.
Мы надеемся, что рассмотренные в настоящей статье индивидуальные психологические и психофизиологические особенности студентов, а также их влияние на успешность обучения помогут преподавателям лучше понимать студента, находить с ним общий язык при решении важных для обеих сторон вопросов повышения эффективности учебной деятельности и уровня профессиональной подготовки.
