Модернизация педагогики как условие устойчивого развития России на основе синтеза ценностей западной и восточной цивилизаций Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Коваленко С.В.

д.филос.н., доцент, профессор Московского государственного областного университета

kovalenkosv2014@gmail.com

МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ КАК УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ НА ОСНОВЕ СИНТЕЗА ЦЕННОСТЕЙ ЗАПАДНОЙ И ВОСТОЧНОЙ

ЦИВИЛИЗАЦИЙ

Ключевые слова: цивилизация, духовные ценности, педагогическая парадигма, национальная идентичность, система образования и воспитания, предпринимательство, социальная справедливость, государственное регулирование.

Keywords: civilization, spiritual values, pedagogical paradigm, national identity, education and upbringing system, en-trepreneurship, social justice, state regulation.

Традиционно попытки осмыслить наиболее общие закономерности, характеристики и уровень социально-экономического и психолого-культурного развития общества определялись через понятие «цивилизация». Определение движущих сил развития цивилизации зависит от методологических принципов исследователя. Теологические философские концепции цивилизации утверждают первичность духа, веры в божественное откровение, в приоритет духовного начала, разума. Высшей точкой развития данной концепции цивилизации стали такие мыслители, как И. Кант, Г. Гегель, М. Хайдеггер и многие другие. По мнению Г.-В.-Ф. Гегеля, «...разум господствует в мире, так что, следовательно, и всемирно-исторический процесс совершается разумно» [9, с. 229]. Альтернативная цивилизационная парадигма сделала акцент на изучение таких аспектов состояния субъекта, как инстинкт, индивидуальное и коллективное бессознательное, интуиция и воля субъекта. Психосоциальная трактовка цивилизации (З. Фрейда, К. Юнга, Ж.-П. Сартра, А. Камю, М. Целинского и др.) провозглашает свободное развитие личностного ядра высшей ценностью и целью развития.

Доминирующей тенденцией в исследовании конкурирующих цивилизаций ХХ века стало изучение философ-ско-теоретических и исторических представлений о структуре и динамике развития глобальных социокультурных явлений «техногенной цивилизации». Осмысление влияния глобальных проблем и вызванных ими конфликтов интересов породило множество противоречивых концепций. Среди них: «столкновения цивилизаций» (С.Хантингтон), «конца истории» (Ф. Фукуяма), «постиндустриализма» (Д. Белл, О. Тоффлер, У. Ростоу» и др.) «самоорганизации» (Г. Хакен, И. Пригожин и др.), «глобального эволюционизма» (Э. Янч). В рамках этой тенденции следует выделить позицию В.И. Вернадского. Исследователь рассматривал сущность цивилизации как совокупность методов, способов, форм преобразования биогеохимической энергии в культурную биогеохимическую энергию или в энергию человеческой культуры, которая в конечном итоге создает ноосферу [2, с. 95].

В.И. Вернадский как естествоиспытатель акцентировал внимание на зависимости характеристик цивилизации от локальных потоков энергии. Их интенсивность определяет специфику формирования социально-психологических и культурных коммуникаций, по которым происходит обмен энергией и информацией между гражданами, образуя целостность объекта. Различие конкретных природно-климатических и геополитических условий жизнедеятельности человека обусловливает отличие ценностей западной и восточноевропейской цивилизаций. Содержанием этих ценностей является диалектика интересов личности в своей самореализации и потребности общества обеспечить целостность, стабильность и развитие. Критерием развития цивилизации является возможность каждого реализовать потенциал задатков и способностей посредством созидания материальных и духовных ценностей в процессах развития энергетического взаимодействия субъектов социума. Цивилизация представляет собой пространственно-временной континуум, в рамках которого физические, биологические, социальные и духовные явления могут взаимодействовать на основе обмена веществом, энергией и информацией, достигая некоторой степени согласованности, образуя целостность явления [6, с. 140].

Пространственно-временной континуум цивилизации представляет собой феномен поля. Описывая его функциональное значение, К. Левин отметил, что поле является движущей силой развития, создавая противоречие в виде феноменов валентности - своего рода энергетических зарядов, вызывающих у человека энергетическое напряжение, требующее разрядки. Эта разрядка стимулирует субъектов цивилизационного общения к деятельности, к формированию навыков социально-психологической адаптации и самореализации. [См.: Левин 2000, с. 51-108] Конкретизация феномена полевого взаимодействия может быть осуществлена с помощью концепции «трех миров» К. Поппера. Первый мир представляет собой реальность, существующую объективно. Второй мир отражает состояние индивидуального сознания и его активность. Третий мир - это мир духовного: научных идей, поэтических мыслей, этических ценностей [11, с. 439-440].

Духовные ценности цивилизационного развития России сформировались на основе энергетики резко континентального климата, короткого сезона сельских работ, периодических неурожаев. С учетом того, что каждый третий год был неурожайным, община была условием жизнедеятельности и надежды человека на выживание и будущее рода. Следовательно, духовные ценности общины заключались в защите коллективного интереса, практике взаимопомощи и уравнительности при распределении земельных паев, подавлении индивидуальной потребности в инновациях. В векторе отрицания частного интереса действовали такие институты, как православная церковь и авторитарная власть государства. Особенностью действия православной церкви является акцентирование внимания верующих на Воскресении Христовом. Соответственно, у субъекта православного религиозного сознания формируется ощущение, что все самое главное - впереди и отдавать все силы на временное обустройство не имеет смысла.

В силу специфики резко континентального климата и установок православной церкви экономический успех оставался вне поля зрения подавляющего большинства дворян и крестьянства России. Поэтому в трудовой и духовной деятельности россиян сохранялись и действуют на уровне коллективно-бессознательного такие качества как отрицательное отношение к дисциплине, соблюдению технологии и склонность полагаться на русское «авось». Успех к героям русских сказок приходит не в результате трудолюбия, а с помощью сообразительности - установления нужных связей и отношений. Сохранению этих особенностей трудовой и духовной деятельности способствовала традиционная педагогика церковно-приходских школ, деятельность которых базировалась на безусловном приоритете интересов общины, церкви и государства по отношению к интересам человека массы. Разумеется, в России существовало предпринимательство, но ценности русского купечества были подчинены интересам общины и государства. Вспомним сюжет былины о Садко, памятник купцу Минину и князю Пожарскому на Красной площади. Традиционные ценности русской цивилизации основаны на безусловном подчинении интереса личности интересу государства, гарантирующему социальный минимум гражданину.

Кризис российского варианта развития цивилизации стал объективной основой многочисленных попыток реформирования. Их целью было и остается до сих пор преодоление отставания от западной цивилизации. При их сравнении следует учитывать, что основой развития западной цивилизации стала энергетическая зона гарантированного земледелия, ограниченных земельных угодий. Соответственно, возможности самореализации личности могли быть осуществлены только за счет развития ремесла и торговли на основе частного интереса. Активность личности поощрялось учением католической церкви о частной собственности, которая приобретается трудом и становится основой определенного отношения к бедности и богатству. По мнению М. Вебера, центральное для протестантского мировоззрения понятие «призвание» дает оценку рационально поставленному капиталистическому предпринимательству как богоугодному делу. М. Вебер показал, что доминирующей тенденцией развития менталитета граждан Западной Европы становится экономический рационализм, названный им «протестантской этикой». На основе протестантской профессиональной этики формируется педагогика, восприятие труда как способа индивидуальной самореализации [1, с. 65-66].

Одним из важнейших направлением в преодолении кризиса восточной цивилизации стали поиски вариантов модернизации педагогических технологий воспитания и обучения человека как субъекта созидающей рациональной деятельности. С одной стороны, такие педагоги как С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, опираясь на традиции крестьянской общины, стали организаторами первых экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, в которых образование совмещалось с трудовой деятельностью. Макаренко отстаивал принцип, согласно которому только в условиях правильно организованного труда в коллективе возможно успешное воспитание личности ребенка, формирования его нравственности и мировоззрения. Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде - объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал: «Только в коллективе получает индивид средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только в коллективе возможна личная свобода» [8, с. 7].

Альтернативная педагогическая система воспитания и обучения личности как субъекта на уровне коллективно-бессознательного воспроизводила традиции гимназического образования. К сторонникам данного направления относились Л.Н. Толстой, Н.К. Крупская, В. А. Сухомлинский. Они отстаивали принцип, что в каждом ребенке может быть несколько биологических ядер (врожденных черт характера, утверждающих его как личность) и несколько сменяющих друг друга с возрастом и развитием его культуры культурных ядер. Поэтому, воспитание ребенка не может не быть принудительным и освобождение его от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования. По мнению Л. Н. Толстого, школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания, а ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Воспитание не может не быть принудительным в силу естественности личности стремления к внутренней гармонии [12]. Сторонники сохранения традиций гимназического образования или гуманистической педагогики, по сути дела, представляли тенденцию элитарной педагогики. Для них свобода личности является абсолютной ценностью и не может быть ограничена общими для всех правилами и обязанностями.

Устойчивость советского проекта цивилизационного развития сохранялась до тех пор, пока в основе педагогической парадигмы лежал принцип активизации человека как субъекта трудовой деятельности. В науке понятие парадигмы было использовано для обозначения признанных всеми научных достижений, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу [7, с. 11]. Парадигма советской педагогики заключалась в создании возможностей получить среднее и высшее образование в целях созидательной самореализации личности каждого как субъекта трудовой деятельности, строителя новой системы общественных отношений. Эта вера в советский проект цивилизационного развития позволяла задействовать интеллектуальный потенциал

граждан, который дал возможность выстоять СССР в период второй мировой войны. Страна рухнула, когда советская педагогическая система стала развиваться под усиленным бюрократическим контролем со стороны государства и углубленной специализации в преподавании предметов, которая породила разобщенность усилий конкретных специалистов [5, с. 234].

Такая система могла развиваться только на основе авторитарной педагогики, в рамках которой отношения учителя и ученика строились как отношения субъекта и объекта. В итоге проблемы воспитания и образования человека не получали должного осмысления, а сама система педагогики все больше теряла черты человекосообразности [4, с. 9193]. Авторитарная педагогика породила отчуждение населения от советского проекта построения нового типа цивилизации. В этих условиях советская элита воспроизводила себя через этнические и клановые структуры на основе традиций гуманистической педагогики образования и воспитания. Специфика этих традиций заключалась в формировании ценностей индивидуализма. В итоге сформировались элиты, которые стали ориентироваться на ценности западной цивилизации, акцентируя внимание на своих правах и свободах, при отказе от обязанностей и ответственности перед обществом. Данная установка была воспроизведена бывшим министром образования Фурсенко, который провозгласил, что «недостатком советской системы образования была попытка формирования Человека-творца, а сейчас наша задача заключается в том, что вырастить квалифицированного потребителя» [13].

Как показала историческая практика, эволюционный выход из угрозы начинающегося кризиса предполагает необходимость консолидации - коллектива людей, существующего «как энергетическая система (структура), противопоставляющая себя всем другим таким же коллективам, исходя из ощущения комплиментарности» [3, с. 611]. Следовательно, модернизация методологии воспитания и обучения должна базироваться на принципе рационального использования энергетического потенциала коллектива, этноса, цивилизации в рамках курса на формирование национальной идентичности. Президент В.В. Путин подчеркивает, что «наше движение вперед невозможно без духовного, культурного, национального самоопределения» [10]. В этом контексте задачей модернизации систем воспитания и обучения является выделение элит, осознавших единство прав и обязанностей, свободы и ответственности в рамках курса на формирование чувства национальной идентичности. Решение этих задач становится возможным в условиях перехода к системе инклюзивного образования и воспитания учащихся с нормальным психофизическим развитием, будущая элита учится совместно с их одноклассниками, отличавшимися ограниченными возможностями здоровья.

Важнейшим методологическим направлением реформ в педагогике должно стать согласование деятельности преподавателей гуманитарных и естественнонаучных дисциплин инклюзивного образования на основе принципа энергетического единства мира. Основой коррекции и методологии педагогики должны стать идеи В.И. Вернадского о том, что содержанием исторического процесса самоорганизации человека является его способность преобразовать биогеохимическую энергию живого вещества в энергию человеческой культуры. Вся система постановки проблем в курсе гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и, соответственно, воспитания и обучения учащихся дает им возможность построить системное видение бытия. Последовательная реализация энергетического принципа создает предпосылки воспитания личности каждого ученика как субъекта самореализации посредством участия в созидании общественно-значимых ценностей. Энергетический принцип воспитания и образования создаст элиту, ориентированную на максимально эффективное использование человеческого капитала в борьбе за мировое лидерство.

Данная методология предполагает синергетический синтез ценностей западной и восточной цивилизаций посредством рационального использования энергетики частной инициативы и восприятия труда как способа индивидуальной самореализации в рамках формирования политики национальной идентичности в условиях глобальной конкуренции.

Список литературы

1. Вебер М. Хозяйственная этика мировых религий. Попытка сравнительного исследования в области социологии религий // Вебер

М. Избранное. Образ общества. - http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/vebobr/02.php

2. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление / Отв. ред. А.Л. Яншин; предисл. А.Л. Яншина, Ф.Т. Яншиной; АН

СССР. - М.: Наука, 1991. - 270 с.

3. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. - М.: ДИ-ДИК, 1997. - 640 с.

4. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т.В. Волосовец,

Е.Н. Кутеповой. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 144 с.

5. Касицина Н.В. Педагогическое проектирование как практика повышения квалификации специалистов в инклюзивном образова-

нии / Н.В. Касицина, Михайлова Н.Н. // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. - М., 2011. - С. 233-235.

6. Коваленко С.В. Философско-методологические основы антрополого-педагогического значения русской народной сказки в про-

цессах социализации школьников с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. - М., 2015. - № 4. - С. 135-142.

7. Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975. - 288 с.

8. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. - М.: Гос. учеб.-педагог. изд-во, 1952. - 94 с.

9. Огородников В.П. История и философия науки. Учебное пособие для аспирантов. - СПб.: Питер, 2016. - 352 с.

10.Путин В.В. Вопрос обретения и укрепления национальной идентичности носит для России фундаментальный характер. -https://russian.rt.com/article/15641

11.Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1983. - 605 с. К. Поппера.

12.Толстой Л.Н. О воспитании. - http://www.psychologos.ru/articles/view/tolstoy-o-vospitanii

13.http://www.pravda-tv.ru