CC BY
18
УДК 37.02:008 ББК 74.202.4
КОНЦЕПЦИЯ НООСФЕРОГЕНЕЗА КАК ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПЕРЕПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С.В. Коваленко
Аннотация. В статье рассматривается необходимость согласования методологических и методических основ деятельности учителей, преподающих гуманитарные и естественнонаучные дисциплины в системе инклюзивного образования, на основе концепция ноосферогенеза В.И. Вернадского. Согласование деятельности учителей на основе универсальности принципа преобразованию различных видов энергии в энергию культуры станет методологической основой преодоления отчуждения учащихся системы инклюзивного образования от процесса познания и реализации потенциала задатков и способностей в деятельности. Автор считает, что переподготовка учителей, преподающих гуманитарные и естественнонаучные дисциплины, на основе концепции В.И. Вернадского создает условия для формирования системного мировосприятия учащихся с ограниченными возможностями здоровья, как субъектов созидания общественно значимых ценностей.
Ключевые слова: педагогика, инклюзивное образование, ноосфероге- 59 нез, антропология, энергия, методика, культура, системное мировосприятие, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья.
THE CONCEPT OF THE NOOSPHEROGENESIS
AS A PHILOSOPHICAL AND METHODOLOGICAL BASIS
OF THE TEACHER TRAINING INCLUSIVE EDUCATION SYSTEM
I S.V. Kovalenko
Abstract. The article considers the need to harmonize methodological and methodical bases of teaching activities of teachers of humanitarian and natural-science disciplines in the system of inclusive education based on V. I. Vernadsky's concept of noospherogenesis. Coordination of the activities of teachers on the basis of the universality principle to transform different types of energy into the energy culture will become the methodological basis for
overcoming the alienation of pupils in inclusive education the process of cognition and realization of the potential talents and abilities in activities. The author believes that retraining of teachers of Humanities and the natural Sciences based on the concept of V.I. Vernadsky creates conditions for the formation of the system of perception of students with disabilities, as subjects of creation of important public values.
Keywords: pedagogy, inclusive education, noospherogenesis, anthropology, energy, technique, culture, system, worldview, students with disabilities.
Эффективность развития современного мира все в большей степени осуществляется за счет рационального использования потенциала человеческого ресурса. Однако в России, по мнению Е.Н. Кутеповой, исторически сложилось так, что представители педагогической науки основное внимание направили на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способы их конструирования и управления. Сам человек, как предмет и цель педагогической системы, не получал должного осмысления в теоретической педагогике, а сама система все больше теряла черты чело-60 векосообразности [1, с. 91-93]. Эффективность развития педагогической науки ставит задачи определение философско-методологической основы согласования деятельности учителей преподающих гуманитарные и естественнонаучные дисциплины. Естественной основой такого согласования является теория В.И. Вернадского о преобразовании биогеохимической энергии в энергию культуры в процессах обучения и воспитания учащихся системы инклюзивного образования.
Теория ноосферогенеза В.И. Вернадского основана на принципе индивидуально-дифференцированного
преобразования биогеохимической энергии задатков и способностей личности каждого учащегося в энергию культуры — созидания материальных и духовных ценностей. Современная система образования не может игнорировать физиологических и психологических особенностей учащихся, потенциала задатков и способностей. Ее задача — способствовать развитию умения адаптироваться к многообразию условий бытия, взаимодействию с другими, на основе принципов толерантности и гуманизма. Последовательная реализация этих принципов в сфере образования требует принципиального изменения политики организации совместного обучения учащихся независимо от их физических, психических и иных особенностей.
С 1970-х гг. в США и во многих европейских странах решение проблем социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями было обозначено понятием «инклюзивное образование». Переход к новой системе совместного воспитания и обучения учащихся с нормальным психофизическим развитием и их одноклассниками с ограниченными возможностями здоровья предполагает необходимость переподготовки учителей и воспитателей.
ЕК
Антрополого-методологической основой развития инклюзивного образования за рубежом стала концепция психологического поля К. Левина. По мнению исследователя, физиологическое и эмоционально-психологическое взаимодействие субъектов общения порождает у его участников психологическое поле, которое становится стимулом самоорганизации личности ребенка. Описывая это явление, К. Левин отметил, что его движущей силой является противоречие в виде феноменов валентности — своего рода энергетических зарядов, вызывающих у человека энергетическое напряжение, требующее разрядки [2, с. 51-108]. Эта разрядка стимулирует субъектов общения к деятельности, к формированию навыков социально-психологической адаптации и самореализации. В силу этого феномена учащиеся в системе инклюзивного образования приобретают мотивационные стимулы к развитию коммуникативных навыков.
Необходимость разработки методических аспектов специального образования учащихся с нормальным психофизическим развитием и их одноклассниками с ограниченными возможностями здоровья в рамках совместного процесса обучения отмечал уже Л.С. Выготский. Исследователь писал: «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка...» [3, с. 8182]. Развитие медико-генетических и
психолого-педагогических исследований в России подтверждают основные положения теории Л.С. Выготского о том, что ориентация на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специальной педагогики [там же, с. 61].
Отмечая положительные элементы внедрения инклюзивного образования, Н.М. Назарова отмечает, что главный вопрос модернизации совместного обучения заключается в том, чтобы ученик с ограниченными возможностями в полной мере реализовал свои образовательные потребности, но при этом не был снижен общий уровень образования других учащихся» [4, с. 8]. Значение проблемы переподготовки учителей, работающих в системе инклюзивного образования, обусловлена, по мнению таких педагогов, как Н.В. Каси-цина и Н.Н. Михайлова, узкой специализацией в профессиональном плане педагогов, которая порождает разобщенность усилий конкретных специалистов [5, с. 234]. Ясным является то, что становление новой образовательной парадигмы инклюзивного образования требует в первую очередь создание системы переподготовки учителей на основе синтеза философских, педагогических, психологических, медицинских и др. исследований.
Традиционный недостаток реформирования инклюзивного образования, по мнению Н.М. Назаровой, проявился в том, что «.. .из двух организационно-административных моделей этого процесса, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), Россия, вслед за США, выбрала худшую модель — «Поглощение» [4, с. 8].
61
62
Как считает О. Смолин, в условиях механического перехода к инклюзивному образованию практика привела к ясному осознанию, что учителя из традиционных школ не знают специфики работы коррекционных педагогов: логопедов, дефектологов, социальных специалистов, всех тех, кто помогает реабилитации учащихся с ограниченными возможностями здоровья [6]. В результате основной критерий эффективности инклюзивного образования — развитие возможностей социально-психологической адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья вместе с учащимися с нормальным психофизическим развитием — становится неопределенным.
Проблема заключается в том, чтобы педагоги системы инклюзивного образования могли реализовать главную задачу — использование ресурса взросло-детской и детской совместной деятельности (взаимопомощь, взаимоподдержка, взаимное обучение) [7]. Реализация этой задачи требует философско-методологи-ческой и методической основой переподготовки учителей естественнонаучных и гуманитарных дисциплин на основе энергетической концепции ноосферогенеза И.В. Вернадского. В своем фундаментальном методологическом обобщении В.И. Вернадский отметил: «Мы должны различать три реальности: 1) реальность в области жизни человека, природные явления ноосферы и нашей планеты, взятой как целое; 2) микроскопическую реальность атомных явлений, ... и 3) реальность космических просторов... » [8, с. 54] В процессе синер-гетического взаимодействия биосферы Земли и Космоса появляется но-
вая форма энергии — энергия человеческой культуры, или культурная биогеохимическая энергия, которая создает в настоящее время ноосферу [там же, с. 95].
Исходя из концепции Вернадского, В.П. Казначеев сделал вывод, что в каждом человеке заложена программа превращения энергии биосферы в ноосферу. Эта ноосфера индивидуального цикла жизни может изменить генеральную психологическую установку личности по отношению к окружающей среде [9, с. 54]. Эффективность педагогического воздействия учителей, работающих в системе инклюзивного образования, определяется способностью рационально использовать антропологический потенциал индивидуальных и групповых бессознательных программ жизнедеятельности учащихся [10, с. 76-78]. Индивидуальная антропологическая программа включает в себя следующие инстинкты: сохранения жизни и ее обеспечения; копирование моделей поведения старших; самореализации потенциала своих задатков и способностей через самоутверждение своего Я. Групповая антропологическая программа диктует индивиду потребность в общении, устойчивость последнего определяется нормами и правилами разделения труда, в процессе которого индивид обретает статус личности. Поэтому педагогическая деятельность учителей на всех этапах должна быть направлена на осознание учащимися необходимости реализации своего энергетического потенциала посредством участия в созидании общественно-значимых материальных и духовных ценностей.
Энергетическая концепция ноос-ферогенеза, став основой переподготовки учителей естественнонаучных и гуманитарных дисциплин инклюзивного образования, формирует принципиальную синхронность их взаимодействия. Учителя гуманитарных дисциплин демонстрируют ученикам, как слово может быть источником либо положительной, либо отрицательной энергии. Доброе слово пробуждает психофизическую склонность учащихся к духовному самосовершенствованию на основе таких ценностей, как добро и красота, дружба и взаимопомощь друг другу. Отсюда вытекает основная задача педагога, работающего в системе инклюзивного образования с учащимися с нормальным психофизическим развитием и их одноклассниками с ограниченными возможностями здоровья, — рационально использовать энергию слова и музыки, создавая психологическое поле, оказывающего терапевтический эффект.
Учителя естественнонаучных дисциплин, акцентируя внимание учащихся системы инклюзивного образования на взаимодействии различных видов энергии, подводит их к осознанию причинно-следственных связей между энергетикой солнца и погодой — с одной стороны; ростом растений, жизнедеятельностью животных и человека — с другой стороны. Системность и последовательность реализации энергетического принципа в обучении создает предпосылки нейтрализации главного недостатка познания — низкого уровня обобщения информации и замедленном темпе ее восприятия. Это даст возможность ученику с ограниченными возможностями здоровья
воспринимать себя как субъекта, обладающего своим энергетическим потенциалом задатков и способностей, который он должен рационально использовать.
Универсальность использования принципа «энергетического единства мира» предполагает возможность согласования таких противоречивых дидактических принципов образования, как доступность и научность, наглядность эмоционально-чувственного мышления с элементами абстрактного обобщения. Использование преподавателями гуманитарных и естественнонаучных дисциплин этого принципа дает возможность учащимся с нормальным психофизическим развитием и их одноклассникам с ограниченными возможностями здоровья сформировать системное мировосприятие на основе выявления причинно-следственных связей, выделения главного в предметах и явлениях окружающего мира.
Согласованная работа преподавателей гуманитарных и естественнонаучных дисциплин на основе антропологических программ самоорганизации учащихся с нормальным психофизическим развитием и их одноклассников с ограниченными возможностями здоровья создает оптимальные условия для перехода учащихся от системы наглядно-практического мышления к наглядно-образному. Этот переход осуществляется путем разработки учителями индивидуально-дифференцированного подхода к личности школьника и создания условий для его самореализации за счет использования потенциальной энергии задатков способностей в проекте социально-
63
ВЕК
64
психологическом самореализации. Концепция ноосферогенеза, разработанная на антропологических данных, дает возможность ученику осознать такие понятия, как «смысл жизни», «самореализация», «общение», «душа» и др. [11]. Реализация этой задачи способствует установлению связи между структурами наглядно-образного восприятия и элементами абстрактно-логического мышления в процессах формирования учащимися целостной картины мира и определения своего места в нем.
Концепция «энергетического единства мира» даст возможность преодолевать узкую специализацию в преподавании и отчуждение части учащихся от обучения. У школьников с ограниченными возможностями здоровья появляется возможность сформировать системное мировосприятие с осознанием своей возможности самореализации и уверенности в своем будущем. Конечной целью деятельности учителей системы инклюзивного образования в контексте концепции ноосферогенеза должен стать индивидуально-дифференцированный подход к личности школьника, как активного субъекта самореализации, посредством его участия в созидании материальных и духовных ценностей, востребованных социумом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. -Москва: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. -144 с.
2. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов [Текст] / К. Левин / Пер. с англ. - СПб.: Речь, 2000. - 408 с.
ЕК
3. Выготский, Л.С. Основы дефектологии: учебник для вузов. Специальная литература [Текст] / Л.С. Выготский. - Санкт-Петербург: Лань, 2003. - 656 с.
4. Назарова, Н.М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции [Текст] / Н.М. Назарова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 5-11.
5. Касицина, Н.В. Педагогическое проектирование как практика повышения квалификации специалистов в инклюзивном образовании [Текст] / Н.В. Касицина, Михайлова Н.Н. // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Редкол.: С.В. Алехина и др. - Москва, 2011. - С. 233-235.
6. Алехина, С.В. Инклюзивное образование в России [Текст] / С.В. Алехина // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» [Электронный ресурс]. - URL: http://psyjournals.ru/ edu_economy_wellbeing/issue/36287.shtml (дата обращения: 08.02.2017).
7. Рачинский, С.А. Сельская школа [Текст] / С.А. Рачинский [Электронный ресурс]. -URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/6 76352 (дата обращения: 20.11.2016)].
8. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление [Текст] / В.И. Вернадский / отв. ред. А.Л. Яншин; предисл. А.Л. Яншина, Ф.Т. Яншиной. - М.: Наука, 1991. - 270 с.
9. Казначеев, В.П. Космопланетарный феномен человека. Проблемы комплексного изучения [Текст] / В.П. Казначеев, Е.А. Спирин. - Новосибирск: Наука. Сибирское отделение. 1991. - 304 с.
10. Коваленко, С.В. Антропологические основы ноосферогенеза [Текст] / С.В. Коваленко. - М.: Флинта, Наука, 2005. - 288 с.
11. Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст] / Л.М. Лузина, Е.Н. Степанов. -М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.
REFERENCES
1. Alekhina S.V., "Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossii", in: Materialy proekta "Obra-
zovanie, blagopoluchie i razvivayushchayas-ya ekonomika Rossii, Brazilii i YUzhnoj Af-riki", available at: http://psyjournals.ru/edu_ economy_wellbeing/issue/36287.shtml (accessed: 08.02.2017). (in Russian)
2. Inklyuzivnaya praktika v doshkolnom obra-zovanii: posobie dlya pedagogov doshkol-nykh uchrezhdenij, ed. T.V. Volosovets, E.N. Kutepovoj, Moscow, MOZAIKA-SIN-TEZ, 2011, 144 p. (in Russian)
3. Kasitsina N.V., N.N. Mikhajlova, "Peda-gogicheskoe proektirovanie kak praktika povysheniya kvalifikatsii spetsialistov v inklyuzivnom obrazovanii", in: Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekh-nologiya, Proceedings of the International Conference, ed. S.V. Alekhina etc., Moscow, 2011, pp. 233-235. (in Russian)
4. Kaznacheev V.P., Spirin E.A., Kosmoplane-tarnyj fenomen cheloveka. Problemy kom-pleksnogo izucheniya, Novosibirsk, Nauka, Cibirskoe otdelenie, 1991, 304 p. (in Russian)
5. Kovalenko S.V., Antropologicheskie osnovy noosferogeneza, Moscow, Flinta, Nauka, 2005, 288 p. (in Russian)
6. Levin K., Razreshenie sotsialnykh konflik-tov, trans., St. Petersburg, Rech, 2000, 408 p. (in Russian)
7. Luzina L.M., Stepanov E.N., Pedagogu o sovremennykh podkhodakh i kontseptsiyakh vospitaniya, Moscow, TTS Sfera, 2003, 160 p. (in Russian)
8. Nazarova N.M., K probleme razrabotki teo-reticheskikh i metodologicheskikh osnov ob-razovatelnoj integratsii, Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2011, No. 3, pp. 5-11. (in Russian)
9. Rachinskij S.A., Selskaya shkola, available at: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/676 352 (accessed: 20.11.2016). (in Russian)
10. Vernadskij V.I., Nauchnaya mysl kakplanet-noe yavlenie, ed. A.L. Yanshin, predislovie A.L. YAnshina, F.T. Yanshinoj, Moscow, Nauka, 1991, 270 p. (in Russian)
11. Vygotskij L.S., Osnovy defektologii: ucheb-nik dlya vuzov. Spetsialnaya literatura, St. Petersburg, Lan, 2003, 656 p. (in Russian)
Коваленко Сергей Владимирович, доктор философских наук, доцент, профессор, Московский государственный областной университет, kovalenkosv2014@gmail.com Kovalenko S.V., ScD in Philosophy, Professor, Moscow State Regional University, kovalenkosv2014@ gmail.com
