CC BY
129
о природе, отражено в структуре и содержании курса КСЕ А.Д. Суханова и О.Н. Голубевой, однако созданный этими авторами курс, как показывает практика, очень труден для усвоения.
Значительная часть разработчиков содержания курса КСЕ признает необходимым рассмотрение следующих вопросов: история естествознания; измерения; теория относительности; корпускулярные и континуальные подходы в естествознании; пространственно-временные отношения в естествознании; законы сохранения импульса, момента импульса и энергии и их связь со свойствами пространства и времени; основные модели квантовой механики; структурные уровни организации материи; энтропия; самоорганизация; эволюция Вселенной.
Трудно не согласиться с мнением А.А. Абраш-кина и С.М. Пономарева, высказанным ими в статье «Курс «Концепции современного естествознания»: предварительные итоги»: «Важнейшей проблемой преподавания данного курса является отсутствие по-настоящему качественного учебника. В последнее время вышло более десятка книг с названием «Концепции современного естествознания», но пока еще количество не перешло в качество».
В последнее время ситуация с преподаванием курса КСЕ усложнилась в связи с тем, что значительная часть вузов на постоянной основе участвует в Интернет-экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО), проводимом Росаккредагент-ством. Для проведения ФЭПО подготовлены тестовые задания и материалы, которые призваны обеспечить информационную поддержку преподавателей, готовящих своих студентов к Интернет-экзамену. И, следовательно, обучающих своих студентов так, чтобы они успешно сдали Интернет-экзамен. Эти материалы содержат: требования ГОС к обязательному минимуму содержания основной образователь-
ной программы, тематическую структуру АПИМ (разделение содержания курса на 6 дидактических единиц, каждая из которых, в свою очередь, разделяется на несколько тем заданий), тезаурус по дисциплине и демонстрационные варианты.
Если рассматривать тематическую структуру АПИМ, как отражение представлений разработчиков тестовых заданий о структуре курса КСЕ, то можно констатировать, что эти представления даже в течение года-полутора претерпевают некоторые изменения. Даже самые опытные преподаватели, задачей которых является разработка тестовых заданий для проверки знаний студентов сотен вузов страны, пока окончательно не определились относительно структуры того знания, уровень освоения которого они призваны измерять.
Даже если не обсуждать вопроса о том, что тезаурус 2008 по дисциплине КСЕ для специальностей с числом часов по ГОС меньше 130 (уровень
1) содержит около 360 понятий, а ограничиться сравнением всех, предлагаемых уважаемыми специалистами, структур курса КСЕ, то становится понятно, что эффективно работать со всем этим массивом разнородной информации невозможно. И все это лишний раз подчеркивает недостаточно полное обоснование курса КСЕ в предметной структуре содержания естественно-научного образования и актуальность исследований, посвященных разработке его содержания.
Список литературы
1. Концепции современного естествознания: примерная программа дисциплины для направлений: 521200 — «Социология»; 521600 — «Экономика»; 521700 — «Архитектура»; 522200 — «Статистика». — М.: Министерство образования РФ, 2000.
2. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991.
УДК 378
Е.Н. Лопанова, преподаватель
ГОУ СПО «Политехнический колледж № 50»
Л.И. Назарова, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
моделирование учебно-профессиональной деятельности студентов политехнического колледжа
На современном этапе важнейшей целью систе- петентных, творчески мыслящих, конкурентоспо-
мы профессионального образования в целом собных специалистов, способных адаптироваться
и системы среднего профессионального образова- к изменяющимся экономическим условиям, опе-
ния (СПО), в частности, является подготовка ком- ративно реагировать на требования рынка труда,
---------------------------------- Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6'2009 --------------------- 47
ориентироваться в потоках информации, готовых к дальнейшему непрерывному профессиональному саморазвитию и самореализации. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. подчеркивается необходимость создания организационно-педагогических условий формирования конкурентоспособной личности нового поколения, ее социально-профессиональной культуры и профессиональной направленности, а также переориентации образовательного процесса на новые условия жизни и образовательные запросы личности, общества и государства. Для достижения этой комплексной цели важное значение имеет экономическая подготовка студентов, формирование их экономической компетенции, включающей наряду с теоретическими знаниями и практическими умениями профессионально значимые качества личности, а также ее способность и готовность реализовывать их на практике.
Согласно компетентностному подходу, подробному рассмотрению которого посвящены труды многих отечественных ученых (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.), профессиональная компетентность представляет собой интегративную профессиональноличностную характеристику специалиста, выражающую его готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре профессиональной компетентности выделяют ряд компетенций: общих (универсальных, ключевых, надпро-фессиональных) и предметно-специализированных (профессиональных). Под «компетенцией» понимается не только совокупность знаний и умений, но и ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность личности реализовать свой профессиональный потенциал на практике [1, 2]. Иначе говоря, компетенции включают в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны. Представление результатов образования как совокупности компетенций не только способствует созданию единого образовательного пространства, но и позволит усовершенствовать систему непрерывного профессионального образования, выстроить четкие, взаимно согласованные «вертикали» между ступенями профессионального образования — от начального профессионального до послевузовского, в том числе обеспечить преемственность образования в системе «колледж — вуз», поскольку такая модель профессиональной подготовки востребована многими выпускниками колледжа.
Применение компетентностного подхода при проектировании учебно-воспитательного процесса в системе профессионального образования открыло новые перспективы для кардинального улучшения качества подготовки выпускников. Появились
48
новые возможности преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, способствующую более эффективному освоению специальности, прежде всего посредством моделирования будущей профессиональной деятельности в учебном процессе.
Моделирование профессиональной деятельности позволяет создавать условия для обеспечения высокого научного уровня и творческого характера подготовки специалистов; тем не менее в обучении будущих менеджеров в системе СПО моделирование не находит широкого и систематического применения. В педагогической литературе подчеркивается важность применения моделирования в учебном процессе (А.А. Вербицкий, Л.Г. Сему-шина, А.Н. Дахин, В.И. Загвязинский и др.), однако методика реализации и инструментальные средства разработаны недостаточно, особенно в контексте формирования конкретных профессиональных компетенций.
Стремительный рост объема информации требует от современного специалиста таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, используя творческий подход к делу. Это особенно актуально для менеджера — специалиста, находящегося «на переднем крае» современного производства и сферы услуг. В силу специфики своей профессии менеджеру постоянно приходится решать различные бизнес-проблемы: начиная от зарождения маркетинговой идеи и заканчивая ее практическим воплощением, причем осваивать эти профессионально важные функции студенты должны еще в процессе обучения в колледже, а не на рабочем месте, как чаще всего происходит. По крайней мере, сформированные у выпускника колледжа основы экономической компетенции позволяют значительно облегчить процесс профессиональной адаптации молодого специалиста.
Таким образом, развитие способностей будущих менеджеров к системному видению бизнес-проблем и творческому их решению, что по сути является основой экономической компетенции специалиста, должно стать одной из приоритетных задач подготовки в системе СПО по экономическим специальностям. В этой связи актуальной педагогической проблемой является научное обоснование и практическая реализация возможностей формирования профессиональных компетенций у студентов колледжа в контексте максимального приближения учебной деятельности к профессиональной. В качестве одного из наиболее эффективных направлений в решении данной проблемы может выступать моделирование учебно-профессиональной деятельности студентов на основе технологии контекстного обучения [3]. Данная технология обеспечивает прежде всего решение задач полноцен-
ной профессиональной подготовки компетентного специалиста. Ее использования только в рамках специальных дисциплин недостаточно (особенно в контексте формирования профессиональных компетенций), для большей эффективности технологии предполагается организация целостного профессионально направленного педагогического процесса.
Специфической особенностью технологии является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на максимальное приближение учебной деятельности к профессиональной, которое обеспечивают следующие факторы:
• ориентация учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста;
• комплексный характер профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовым и дипломным проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов;
• преимущественное решение на практических и лабораторно-практических занятиях прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией;
• ориентация на овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;
• направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профессиональной деятельности;
• создание условий для профессиональноличностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.
Цель данной технологии — обеспечить условия для профессионального становления личности современного конкурентоспособного, компетентного специалиста, готового к полноценной профессиональной деятельности.
В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста — в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям и умениям, формируемым профессионально значимым качествам. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной.
Поскольку содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или решаемая по образцу задача, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессионально ориентированных проблемных ситуаций позволяет моделировать профессиональные функции будущих менеджеров, развертывать содержание образования в динамике, интегрируя знания различных научных дисциплин для разрешения проблемных ситуаций, тем самым способствуя раскрытию творческого потенциала студентов.
Необходима активизация учебно-исследовательской работы студентов, кружковой работы, оптимизация производственной практики, подготовка дипломных проектов и работ для реального сектора экономики с рекомендациями к внедрению. В этом случае подготовка будущих менеджеров не сводится главным образом к передаче и усвоению информации, в учебно-профессиональной деятельности моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание. Студенты учатся выполнять действия и совершать поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе труда в межличностное взаимодействие и общение. Так, постепенно будущие менеджеры овладевают реальным профессиональным опытом, получая возможности естественного вхождения в профессию.
В этой связи на первый план в учебном процессе колледжа должны выйти такие методы обучения, как деловые игры, метод проектов, кейс-анализ, функционально-стоимостный анализ, «мозговой штурм», морфологический анализ, метод Дельфи и др. [4, 5]. Необходимо рассмотреть в общем виде их сущность и специфику применения в процессе подготовки менеджеров.
Деловая игра — это метод имитации принятия управленческих или производственных решений в искусственно смоделированных ситуациях, осуществляемый по заданным правилам. Имитационное моделирование реальных условий профессиональной деятельности специалиста, как правило, предполагающих наличие одной или нескольких проблемных ситуаций, позволяет представить во всем многообразии служебные, социальные и личностные связи. Особенно эффективен данный метод при условии совместной деятельности студентов. От преподавателя требуется основательная предварительная подготовка: выбор и характеристика ролей, определение полномочий участников, интересов и средств деятельности, выявление и моделирование наиболее характерных видов профессионального взаимодействия «должностных» лиц и т. д.
Четко организованная, конструктивная дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую работу.
Значение деловых игр в процессе подготовки менеджеров трудно переоценить, поскольку этот метод не только активно «погружает» студентов в будущую профессиональную деятельность, но и способствует формированию познавательных и профессиональных мотивов, а также умений и навыков социального взаимодействия и общения, творческой деятельности, индивидуального и совместного принятия решений; воспитанию ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом.
Одним из наиболее ярких примеров применения деловых игр при обучении менеджеров является ребрендинг (англ. rebranding) — комплекс мероприятий по изменению бренда, либо его составляющих (название логотипа, визуальное оформление бренда с изменением позиционирования, изменение целостной идеологии бренда). Удачный ребрендинг позволяет компании выйти на новый уровень развития, привлечь внимание новых клиентов и увеличить лояльность существующих. В деловой игре можно смоделировать все основные этапы ребрендинга (обеспечив при этом активное участие всех студентов и поощряя их творческую инициативу):
1) маркетинговый аудит. Основная цель — понять, насколько потребитель знает бренд, лояльно ли к нему относится, какие барьеры существуют для восприятия бренда; оценить его имидж для различных целевых аудиторий; выявить слабые и сильные стороны, конкурентные преимущества. На основании маркетингового исследования принимается решение о том, нуждается ли бренд в репозиционировании;
2) репозиционирование бренда — изменение его основных характеристик и закрепление их в сознании целевых аудиторий;
3) рестайлинг визуальных атрибутов бренда — изменение цвета логотипа и других визуальных атрибутов, сопровождающих бренд, в соответствии с новым позиционированием и новыми характеристиками бренда;
4) внутренняя и внешняя коммуникация — ознакомление сотрудников, потребителей, конкурентов и так далее с новыми характеристиками разработанного бренда (реклама).
Огромным дидактическим потенциалом для подготовки будущих менеджеров также обладает метод проектов как способ достижения педагогической цели через детальную разработку научной или практической проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым результатом. Это — совокупность действий студентов в их определенной последовательности для достижения по-
50
ставленной задачи — решения проблемы, лично-стно значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.
Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении обучающимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. В этом заключаются колоссальные возможности для формирования конкретных профессиональных компетенций будущих специалистов, развития их творческого мышления. Более того, сам метод проектов носит интегральный характер, объединяя в себя различные исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта. Например, при подготовке менеджеров метод проектов может успешно применяться для разработки студентами бизнес-планов конкретных предприятий или организаций.
В процессе преподавания экономических дисциплин активно используется метод «кейс-анализ» — анализ, проведенный студентами, объединенными в подгруппы, реальной или гипотетической ситуации и разработка критериев решения проблем и программы действий. Анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов. Залогом проблемности является самостоятельная выработка обучающимися собственных предположений. В организационном отношении важную роль играют студенты, выполняющие функции «менеджеров» и «критиков» (которым преподаватель передает часть своих полномочий). Тем самым снимается дистанция между организатором учебного процесса и студентами, взаимодействие между самими обучающимися благоприятно сказывается на творческом характере решения проблемы. Этот метод применяется в сочетании с моделированием и прогнозированием экономических процессов, концептуализацией опыта.
Функционально-стоимостный анализ представляет собой метод технико-экономического исследования технических объектов, оптимизирующий соотношение между их потребительскими свойствами и затратами на обеспечение этих свойств. Суть метода заключается в рассмотрении объекта с точки зрения выполняемого им комплекса функций и требований потребителя. Этот метод способствует повышению экономической эффективности использования материальных и трудовых ресурсов, снижению непродуктивных расходов.
Метод «мозгового штурма» включает в себя следующие основные этапы: подготовка, генерация идей, анализ и оценка идей. Для решения какой-
либо проблемы (например, экологической, инженерной или маркетинговой), как правило, создается две группы участников (по 7.. .10 чел.): «генераторы идей» будут предлагать мысли, понятия, а «эксперты» — заниматься их анализом. Работу групп организует ведущий, задача которого — сформулировать проблемы, вопросы, распределить участников по группам, обеспечить фиксацию идей.
Главным условием является «разведение» во времени процессов выдвижения гипотез и их оценки. Это позволяет студентам свободно обсуждать проблему, высказывать как можно больше идей в непринужденной, неформальной обстановке. Даже если это будут, на первый взгляд, нереальные предложения, главное, чтобы студенты — будущие менеджеры — смогли абстрагироваться от сложившихся стереотипов, поверить в свои возможности, начать мыслить нестандартно и не бояться при этом, что их предложения будут категорически отвергнуты.
Метод морфологического анализа уже завоевал популярность во многих сферах производства и науки, в том числе может успешно применяться в маркетинге. Для исследуемой системы выделяют несколько характерных морфологических признаков, по каждому из которых составляют список его возможных конкретных альтернатив. Их располагают в форме таблицы, называемой морфологическим ящиком, или матрицей, и перебором сочетания вариантов выделенных признаков выявляют новые решения задачи. С помощью метода морфологического анализа будущие менеджеры учатся комбинировать всевозможные элементы решения творческих задач в бизнесе.
Метод Дельфи помогает выбрать из предлагаемой серии альтернатив лучшую. Он применим практически в любой ситуации, требующей прогнозирования спроса, конкуренции, положения фирмы и продукта на рынке и т. д. Например, выявлено пять причин снижения спроса на какой-либо вид услуг. Какую следует назвать главной и устранять в первую очередь? Для удобства подсчета делают специальную таблицу. Участники обсуждения сначала ранжируют все причины по степени важности. На первое место каждый ставит ту альтернативу, которую считает самой главной, а на пятое — второстепенную. Затем каждая альтернатива оценивается по 10-балльной системе в зависимости от издержек, связанных с той или иной причиной снижения спроса. При этом за высший балл принимается 1, а за низший — 10. На третьем этапе оба результата по каждой альтернативе перемножают и находят сумму произведений. Наименьшая сумма ука-
жет на причину, которую надо устранять в первую очередь. Метод Дельфи особенно эффективен, когда участники обсуждения — компетентные в своей сфере эксперты, но, тем не менее, положительно зарекомендовал себя в учебном процессе колледжа на старших курсах.
Выводы
Технология контекстного обучения позволяет с помощью системы адекватных форм и методов моделировать учебно-профессиональную деятельность студентов колледжа, способствуя их успешному приобщению к будущей профессии. При этом происходит трансформация потребностей студентов, их мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов учения. Наибольший эффект применения данной технологии в учреждениях СПО достигается при использовании интегрированного, межпредметного содержания, целостно отражающего системность профессиональной деятельности или конкретную профессиональную компетенцию (хотя контекстным может быть обучение и в рамках отдельной учебной дисциплины).
Для более полной реализации идеи моделирования профессиональной деятельности в работе со студентами одним из важнейших условий является освоение преподавателями колледжа навыками педагогического моделирования, в связи с чем актуальной задачей на перспективу становится их обучение проектированию и моделированию социально-педагогических процессов образовательного учреждения с обязательным формированием практических навыков.
Список литературы
1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО: методич. пособие / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 5 мая. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
3. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / А.А. Вербицкий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
4. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. По-лат, М.Ю. Бухаркина. — М.: Издат. центр «Академия», 2007. — 365 с.
5. Меерович, М.И. Технология творческого мышления: практич. пособие / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. — Минск: Харвест, 2003. — 432 с.
