CC BY
142
2. Конструктивные умения (самостоятельно готовить тезисы деловых выступлений, готовить отчет о проделанной работе, делать выводы, самостоятельно принимать решения).
3. Организаторские умения (организовывать время для творчества, избегать пустых затрат времени, передавать опыт коллегам).
4. Коммуникативные умения (обмениваться информацией, высказывать собственное отношение к усвоенной информации, умение аргументировать, формулировать вопросы к оппоненту или руководителю).
Эти умения являются характеристиками интенсивно-творческого уровня самостоятельности.
Можно утверждать, что технология «Портфолио» способствует формированию и развитию не только обобщенных умений, но и си-
стемы знаний, поскольку обобщенные умения развиваются на основе действенной системы знаний. При подготовке педагогов профессионального обучения одним из средств формирования профессионально-педагогической самостоятельности является использование данной технологии при освоении дисциплин, составляющих основу профессиональных знаний и умений дисциплин («Педагогика» и «Методика профессионального обучения»).
Список литературы
1. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: книга для учителя / Л.В. Жарова. — М.: Просвещение, 1993. — 205 с.
2. Косырев, В.П. Непрерывная методическая подготовка педагогов профессионального обучения / В.П. Косырев. — М.: Изд-во АНО «СПО», 2006. — 348 с.
УДК 378
Г.Н. Репетуева, ст. преподаватель
ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»
теоретические основы и методика формирования самоконтроля учебно-профессиональной деятельности при подготовке педагогов профессионального обучения
В условиях стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации и реформирования системы профессионально-педагогического образования от педагога профессионального обучения во многом зависит качество подготовки квалифицированных специалистов среднего звена сельскохозяйственного производства. Поэтому педагог профессионального обучения должен быть специалистом, по мнению В.А. Федорова, «способным к эффективному осуществлению подготовки молодого поколения к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности» [1, с. 89].
Все это в полной мере относится к подготовке студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (зоотехния)». Однако в этом случае существует ряд особенностей. Они объясняются, прежде всего, спецификой подготовки педагогов профессионального обучения в аграрном вузе: необходимость самостоятельного освоения большого объема материала зоотехнического и педагогического профиля; интеграция биологических и педагогических знаний; обладание операционной и интеллектуальной гибкостью, позво-
70
ляющей осуществлять быстрое освоение как зоотехнических, так и педагогических видов будущей профессиональной деятельности. Несомненно, успех деятельности и учебной и профессиональной будет зависеть от овладения студентом способами осуществления самоконтроля.
Проблема формирования самоконтроля учебнопрофессиональной деятельности исследовалась многими учеными (А.И. Зимняя, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.С. Никифоров, О.Н. Синицына, Я.О. Устинова, Д.Б. Эльконин др.). Однако авторы по-разному определяют сущность самоконтроля и его значимость в учебном процессе. Так, по мнению П.Я. Гальперина, в числе необходимых учебных действий выступают контрольнокорректировочные, в ходе которых отслеживается ход выполнения деятельности, происходит сопоставление полученного результата с заданными образцами. П.Я. Гальперин делает акцент на внимании, считая, что «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» [1, с. 7]. Иными словами, если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, то он не является вниманием, наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени.
Н.И. Кувшинов, внесший большой вклад в разработку психологических вопросов самоконтроля в трудовой деятельности, определяет самоконтроль как сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее в конечном счете достичь поставленной цели [3].
Самоконтроль рассматривается и как способность личности контролировать свои действия и успешно справляться с выполняемой деятельностью. Самоконтроль при этом обеспечивает возможность студентам проверять свои знания (умения, навыки), соотносить их с принятыми критериями, уровнями усвоения теоретического и практического материала и на этой основе оценивать качество реализуемой ими учебно-профессиональной деятельности [4].
По мнению Д.Б. Эльконина, самоконтроль в учебной деятельности выступает как важная предпосылка успешного обучения. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом через «предварительный» образ, т. е. образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля «до» и «во» время осуществления самого действия [5].
Согласно точке зрения Э.Ф. Зеера, самоконтроль выступает как профессионально важное качество, оно призвано обеспечивать компетентность и высокую квалификацию будущего специалиста, а в период обучения это качество необходимо студентам для успешного и продуктивного выполнения учебной деятельности [6].
Среди работ, с разных позиций раскрывающих сущность и значение самоконтроля, особый интерес представляет точка зрения А.И. Зимней, согласно которой в самоконтроле и самооценке «фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъективное качество, свойство» [7, с. 216].
Анализ работ вышеперечисленных авторов и учет специфики подготовки педагогов профессионального обучения по зоотехническому направлению позволило уточнить понятие «самоконтроля учебно-профессиональной деятельности», под которым автор статьи понимает процесс, в ходе которого действия студента по самоанализу, самооценке и самокоррекции учебно-профессиональной деятельности переходят в его личностное качество, обеспечивающее эффективность дальнейшего становления как педагога профессионального обучения.
Принимая во внимание различные точки зрения на сущность и структуру самоконтроля, а также обобщая опыт педагогической практики, можно сделать вывод, что для его осуществления недоста-
точно только наличия у студентов умений и навыков его осуществлять, а требуется и наличие мотивации и определенных личностных качеств, которые призваны обеспечить эффективность реализации самоконтроля учебно-профессиональной деятельности.
Основными компонентами самоконтроля учебно-профессиональной деятельности будут выступать мотивационный, когнитивный, личностный и организационно-деятельностный, которые тесно взаимосвязаны и отчетливо прослеживаются в учебно-профессиональной деятельности студентов:
мотивационный компонент отражает наличие мотивации к осуществлению самоконтроля учебнопрофессиональной деятельности, потребность к достижению успеха при ее выполнении, стремление к сотрудничеству;
когнитивный компонент включает знание студентами психологических и технологических основ реализации самоконтроля при выполнении учебных заданий и решении задач, определяет уровень развития логического мышления, произвольного внимания, позволяющих успешно осуществлять контролируемые действия;
личностный компонент представлен наличием у студента адекватной самооценки, позволяющей объективно оценивать результативность учебнопрофессиональной деятельности и прогнозировать индивидуальную траекторию осуществления самоконтроля; рефлексии, как механизма отражения личностных смыслов и принципов действия самоконтроля; волевого самоконтроля;
организационно-деятельностный компонент определяет сформированность умений организовывать, рационально планировать действия самоконтроля, поэтапно осуществлять и распределять время при его реализации; уметь организовывать совместные действия с однокурсниками по поиску и осуществлению способов самоконтроля, анализу и корректировке полученного результата при решении вариативных задач.
Каждый из компонентов выполняет определенную функцию в учебно-профессиональной деятельности студентов: мотивационный побуждает студента к овладению способами самоконтроля; когнитивный обеспечивает наличие знаний психологических и технологических основ осуществления самоконтроля; личностный стимулирует развитие у студента необходимых для осуществления самоконтроля свойств и качеств; организационно-деятельностный формирует субъектный опыт студентов самостоятельного, эффективного применения способов самоконтроля в учебно-профессиональной деятельности.
Формирование самоконтроля учебно-профессиональной деятельности представляет собой сложный и длительный процесс. Формирование само-
контроля учебно-профессиональной деятельности определяется как поэтапный, целенаправленный процесс овладения студентами различными способами самоконтроля, сопровождающийся количественными и качественными изменениями в интеллектуальных, личностных свойствах студентов и выполняемой ими учебно-профессиональной деятельности. На всех этапах формирования самоконтроля учебно-профессиональной деятельности (репродуктивном, проектировочном, творческом) определялись цель, задачи, средства, содержание деятельности преподавателя и студента.
На первом, репродуктивном этапе, основная цель заключалась в усвоении студентами алгоритма осуществления самоконтроля при выполнении ими учебно-профессиональной деятельности.
Обучение студентов самоконтролю начиналось с проектирования схемы ориентировочной основы действий самоконтроля, основное назначение которой в обучающем процессе заключалось в том, что она способствовала:
• усвоению действий самоконтроля;
• переводу внешних действий самоконтроля во внутренний план;
• усвоению последовательности осуществляемых действий самоконтроля;
• выделению предмета самоконтроля.
При формировании действий самоконтроля на данном этапе учитывался уровень овладения им студентами младших курсов. С этой целью, например, в начале изучения курса «Общая психология» проводилась стартовая диагностика наличного уровня овладения самоконтролем студентом, что позволило преподавателю наметить дальнейшую траекторию развития самоконтроля индивидуально для каждого студента. Практика показала, что, получив установку на развитие того или иного качества или умения, студенты добиваются значительных изменений в лучшую сторону через определенный период, причем для каждого студента этот период является чисто индивидуальным.
При реализации ориентировочной основы действий самоконтроля автор статьи опирался на создание оптимального числа факторов, способствующих в полной мере усвоению данных действий:
• органическое сочетание внешней (оценки за выполняемую деятельность) и внутренней (приобретение навыков самоконтроля) мотивации к усвоению действий самоконтроля;
• создание на занятиях ситуации достижения студентами успеха, результативности действий самоконтроля, приводящих к прочному усвоению учебного материала и минимизации допускаемых ошибочных действий;
• предоставление студентам образца (алгоритма) реализации самоконтроля и системы упражнений для его закрепления;
72
• развитие у студентов осознаваемых (логических) и подсознательных (интуитивных) операций, востребованных для выполнения действий самоконтроля;
• актуализация потенциальных возможностей студентов (уровня развития внимания, критического, аналитического мышления, памяти, рефлексии и др.) и их совершенствование в ходе усвоения ориентировочных действий самоконтроля.
Важным фактором для усвоения ориентировочной основы действий самоконтроля, несомненно, выступала мотивация деятельности студентов. Поскольку на первых курсах обучения учеба порой дается труднее, наступает так называемый кризис мотивации. Поэтому большое значение на занятиях придавалось развитию мотивации, направленной на осуществление студентами самоконтроля выполняемой учебно-профессиональной деятельности, ее качества и получение положительной оценки.
Заинтересованность студента в реализации самоконтроля подкреплялась спроектированной преподавателем схемой ориентировочной основы самоконтроля, которая была представлена в виде учебнотехнологической карты.
Для реализации в учебном процессе учебнотехнологической карты преподавателем использовался метод когнитивного инструктирования как личностно-ориентированный метод профессионального обучения. Когнитивное инструктирование по выполнению ориентировочной основы действий самоконтроля студенты получали на семинарских и практических занятиях.
Следует отметить, что усвоение студентами ориентировочной основы действий самоконтроля в обучающем процессе проводилась в ходе выполнения заданий, направленных на следующее:
• ретроспективный анализ и приобретение субъектного опыта в осуществлении самоконтроля;
• инверсию привычной учебно-профессиональной деятельности;
• обеспечение возможности каждому студенту индивидуального темпа продвижения в усвоении различных способов самоконтроля. Основная задача педагога на этом этапе — дать
возможность студенту осуществить последовательность умственных действий и действий самоконтроля как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Выполнение действий самоконтроля студентом сопровождалось рекомендациями, помощью, поддержкой со стороны преподавателя. Отклонение действий от требуемого результата, совершение ошибок, неточностей приводило к необходимости коррекции.
Как начальный, так и завершающий этап усвоения ориентировочных действий самоконтроля сопровождался самодиагностикой уровня их усвое-
ния. Самодиагностика была тесно связана с развитием у будущих педагогов профессионального обучения рефлексии, мышления и внимания.
Для усвоения действий самоконтроля использовались задачи на целеполагание, планирование, диагностирование, рефлексию, коррекцию.
Таким образом, на первом этапе развития самоконтроля учебно-профессиональной деятельности студенты усваивали ориентировочную основу действий самоконтроля на базе использования учебнотехнологической карты, развивали действия планирования, анализа, самооценки и коррекции в процессе решения задач.
После усвоения ориентировочных действий самоконтроля студенты переходили к новому этапу - самостоятельному проектированию алгоритма самоконтроля при выполнении заданий и решении задач.
На проектировочном этапе студенты включались в деятельность, направленную на следующее:
• составление и реализацию алгоритма самоконтроля;
• выработку собственной траектории про ектиро-вочной деятельности;
• развитие умений самоконтроля в ходе проектирования его алгоритма.
Для подготовки студентов к проектировочному виду деятельности использовалась система средств и методов обучения, предполагающих вовлечение студентов в сложный технологический процесс.
Процесс обучения технологии проектирования состоял из таких блоков: теоретический (усвоение студентами сущности проектирования алгоритма самоконтроля); практический (реализация алгоритма самоконтроля); рефлексивнооценочный (определение уровня усвоения проектирования алгоритма и осуществления самоконтроля студентами).
Каждому блоку соответствовали свои образовательные и организационно-педагогические цели, программное содержание, мотивационнодиагностический компонент; формы занятий, дидактические приемы, учебно-практические задания для самостоятельной работы. Блок считался завершенным, если студенты освоили основное его содержание и приобрели определенные самостоятельные действия в осуществлении самоконтроля.
Итогом результативного блока выступала презентация и публичная защита разработанного проекта задачи алгоритма самоконтроля в форме доклада с последующими ответами на вопросы сокурсников и преподавателя. Экспертный анализ и оценка проектов алгоритма проводилась как студентами других групп и курсов, так и преподавателями других дисциплин.
Для усвоения действий самоконтроля на данном этапе использовали задачи, интегрирующие
действия целеполагания, планирования, диагностирования, применяли самооценку и самокоррекцию, решали теоретические и практические задачи.
Студентам предоставлялась возможность свободного выбора различного вида задач, который соотносился с уровнем овладения ими самоконтроля.
Таким образом, обучение студентов проектированию способов самоконтроля проходило последовательно (теоретический, практический, рефлексивно-оценочный блоки), с опорой на имеющийся субъектный опыт студентов, использованием различного вида задач.
На творческом этапе формирование самоконтроля происходило в ходе решения студентами проблемных и педагогических ситуаций с применением различных способов реализации самоконтроля. В ходе исследования был сделан вывод, что выработанные на предшествующих этапах умения самоконтроля на основе алгоритма не обладают достаточной гибкостью и не способствуют развитию творчества у студентов. Поэтому с алгоритмизацией обучения на творческом этапе соотносится эвристическая стратегия, которая предполагала организацию самоконтроля учебно-профессиональной деятельности. Умения самоконтроля формировались на основе субъектного опыта, интуитивных открытий, сделанных студентом.
На творческом этапе формирования самоконтроля при решении задач предполагалось использование следующих эвристических приемов: превращение текста задачи в модель; конкретизация условия задачи, т. е. введение в условие задачи дополнительной информации, позволяющей применить различные способы ее самоконтроля; решение задачи в практическом плане (педагогических, производственных ситуаций), предусматривающих несколько вариантов самоконтроля; прием замены данной задачи аналогичной, т. е. подбор к ней другой задачи, сходной с ней по содержанию, по результату решения и самоконтролю.
В ходе решения таких задач студенты учились перерабатывать информацию, данную в разных формах репрезентации, вычленять из фактов теоретическое содержание, определять исходные теоретические положения для поиска ответа на вопрос, осуществлять преобразования, связанные с изменением условия без изменения вопроса, вводить в условие задачи новых данных. Решение задач такого рода возможны при среднем и высшем уровнях овладения самоконтроля.
Таким образом, формирование самоконтроля учебно-профессиональной деятельности представляет собой поэтапный (репродуктивный, проектировочный, творческий этапы), целенаправленный процесс овладения студентами различными способами самоконтроля выполняемой ими учебнопрофессиональной деятельности.
73
Анализ полученных в ходе исследования результатов показал, что по всем четырем критериям (мотивационный, когнитивный, личностный, организационно-деятельностный) наблюдается положительная динамика: в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой изменения показателей составили 25-35 %, в контрольной — 5-10 %.
Список литературы
1. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.
2. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий,
представлений и понятий / П.Я. Гальперин // Вестник Московского университета. Серия. 14. Психология. -1998. — № 2. — С. 3-8.
3. Кувшинов, Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся на начальном этапе производственного обучения // Вопросы психологии. — 1961. — № 2. — С. 5.
4. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. — 192 с.
5. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. — М.: Тривола, 1994. — 168 с.
6. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с.
7. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — 384 с.
УДК 377.1
Е.Е. Никитина, канд. пед. наук, преподаватель
Е.И. Саковнина, преподаватель высшей категории
ГОУ СПО «Педагогический колледж № 13 имени С.Я. Маршака»
формирование предметных компетенций у студентов педагогического колледжа в процессе изучения естественно-научных и гуманитарных дисциплин
Проблема подготовки специалиста, компетентного в сфере профессиональной деятельности, выходит на первый план, поэтому встает вопрос о необходимости формирования у студентов определенных компетенций. Это положение обосновано в исследованиях А.А. Вербицкого, А.К. Марковой, Е.А. Климова и др.
Так, например, А.А. Вербицкий в монографии «Новая образовательная парадигма и контекстное обучение» пишет о том, что традиционное обучение не результативно и не представляет возможности для формирования у студентов осмысленных, профессионально значимых качеств и способностей. Одним из способов решения этой проблемы является использование контекстного обучения, т. е. обучения, построенного на синтезе полученных студентом знаний, умений, навыков в определенной предметной области и их социальном усвоении в профессиональной деятельности. По мнению Вербицкого, «в контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзамена, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности» [1].
В своих исследованиях многие ученые пишут о том, что овладение какой-то профессией предполагает и смену видов деятельности, другими сло-
74
вами, у студента ведущий вид деятельности учебный, который потом превращается в другую деятельность — профессиональную.
А.К. Маркова деятельность будущего учителя называет, например, педагогическим трудом [2]. Е.А. Климов в пособии «Введение в психологию труда» пишет о таком понятии, как «трудовой пост» [3] и о его структурных компонентах. Этот факт говорит о том, что чтобы быть полноценным профессионалом, человеком знающим свое дело, надо быть компетентным в определенной профессиональной области. Однако в учебном процессе студентов у преподавателя возникают определенные трудности и проблемы с организацией учебных занятий в колледже, с отбором содержания материала, с выбором компетенций.
Наблюдение за учебным процессом (качество усвоения учебного материала, успеваемость, а особенно педагогическая практика «Пробные уроки и занятия») позволило сделать вывод о том, что труднее всего студентам колледжа в плане организации даются уроки русского языка, литературного чтения и естествознания. Этот факт побудил проанализировать требования,предъявляемые к специалисту, выпускнику педагогического колледжа по специальности «Преподавание в начальных классах» (050709) и выделить перечень компетенций, нуждающихся в формировании на уро-
