CC BY
108
УДК 373.3
МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ*
© 2017 Т. А. Антопольская1, Е. А. Домырева2, О. Ю. Байбакова3, С. С. Журавлева4
1докт. пед. наук, профессор кафедры психологии
e-mail: antopolskaya@yandex.ru 2 канд. психол. наук, доцент кафедры психологии образования и социальной педагогики e-mail: domalena2007@yandex.ru
Курский государственный университет
3 канд. пед. наук, завкафедрой начального и дошкольного обучения e-mail: bajbakova.olga@yandex.ru 4 канд. психол. наук, ст. преподаватель кафедры начального и дошкольного образования e-mail: sv@lykorian.org.ru
Курский институт развития образования
Представлено теоретическое моделирование социально-коммуникативного развития младших школьников в современных социокультурных условиях. Определены структура, факторы, механизмы, условия социально-коммуникативного развития младших школьников.
Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, младшие школьники, моделирование
Высокие требования, предъявляемые государством к повышению качества начального образования (ФГОС НОО), обусловливают необходимость целенаправленной работы по развитию социально-коммуникативных навыков младших школьников в урочной и внеурочной деятельности. Социальные коммуникации в широком смысле слова - это множество социальных контактов, которые сопровождают человека в течение жизни (в межличностных отношениях, общении и деятельности), выступают средством удовлетворения важной потребности человека - социогенной, то есть потребности в другом.
Социально-коммуникативное развитие ребенка как психолого-педагогический феномен представляет собой процесс развития у него способностей к социальным коммуникациям, во время которого он овладевает способами познания поведения других людей, приобретает навыки решения социально-коммуникативных ситуаций, адекватной оценки собственного эмоционального состояния и состояния партнеров по общению, удовлетворяет потребность и возможность коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми для решения познавательных и практических задач в учебной и жизненной ситуации [Журавлева, Антопольская 2016].
Структура социально-коммуникативного развития младшего школьника включает, с нашей точки зрения, следующие компоненты:
* Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 17-06-00435А.
- социально-интеллектуальный, который служит для развития познания элементов поведения и систем поведения других людей;
- деятельностно-практический, который обеспечивает умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в учебной и совместной деятельности, адекватное использование вербальных средств организации этого взаимодействия;
- мотивационно-ценностный, предполагающий наличие положительной мотивации к социальной коммуникации, мотивационно-ценностной включенности младшего школьника во взаимодействие со сверстниками в учебной группе;
- рефлексивно-оценочный компонент, который определяется оценкой младшим школьником собственного состояния и состояния партнеров по общению, характером социально-эмоционального общения детей, умением адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих, освоением начальных форм личностной рефлексии.
При моделировании социально-коммуникативного развития младших школьников необходимо обращать внимание на факторы (внешние и внутренние), под влиянием которых происходит этот процесс. К внешним факторам мы относим тип образовательного учреждения, осуществляющего программы внеурочной деятельности для младших школьников (общеобразовательная школа, школа-интернат, учреждение дополнительного образования детей и др.).
Внутренними факторами социально-коммуникативного развития младших школьников являются преобладающий тип образовательной среды образовательного учреждения (творческий, авторитарный, догматический, безмятежный) и ее свойства [Ясвин 2001]. Модель социально-коммуникативного развития предполагает изучение совокупности базовых параметров (характеристик образовательной среды): широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость и параметры второго порядка: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность и активность. Широта - включение субъектов, объектов, процессов и явлений в образовательную среду; интенсивность - степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления; осознаваемость - сознательная включенность в образовательную среду всех субъектов образовательного процесса; устойчивость -стабильность во времени, способность выстоять в экстремальных условиях; эмоциональность - соотношение эмоционального и рационального блоков; обобщенность - степень координации деятельности всех субъектов образовательной среды. Высокая степень обобщенности определяется наличием четкой концепции деятельности образовательного учреждения, постоянным обсуждением, коррекцией деятельности педагогами; доминантность - значимость локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса; когерентность - степень согласованности влияния на личность образовательной среды; социальная активность -производство социально значимого продукта - выпускника; мобильность -способность к органическим эволюционным изменениям.
Важной характеристикой образовательной среды, обеспечивающей социально-коммуникативное развитие в ней младших школьников, является ее психологическая безопасность [Баева 2002; Красило 2013]. Мы опираемся на определение И. А. Баевой, согласно которому под психологической безопасностью понимается такое состояние образовательной среды, которое свободно от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствует удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создает референтную значимость среды и обеспечивает психическое здоровье включенных в нее участников.
Согласно исследованиям А.И. Красило, индикаторами психологической безопасности образовательной среды являются такие, как конструктивная социально-психологическая позиция педагога, позитивное отношение педагога к каждому ребенку, стимулирование выстраивания жизненной перспективы детей, устойчивость их самооценки.
Моделируя социально-коммуникативное развитие младших школьников, необходимо проанализировать механизмы, с помощью которых возможно достигнуть позитивной динамики этого процесса. Одним из них выступает организация совместных дел на основе полисубъектного взаимодействия участников образовательного процесса. Дети, педагоги, родители, управленцы, включаясь в совместные проекты и социокультурные практики в ходе социально-коммуникативного развития ребенка, налаживают устойчивые взаимосвязи, при этом каждый из них, достигая собственных целей, реализует общие цели совместной деятельности. При этом немаловажное значение приобретает интеграционный потенциал полисубъекта, включающий ресурсы и компетенции взаимодействующих участников.
Еще одним важным механизмом, обеспечивающим социально-коммуникативное развитие младших школьников и достижение ими личностных позитивных изменений в этом процессе, является использование совместной взаимозависимой учебно-игровой деятельности. А.Л. Журавлев считает, что, «включаясь в общение с другими индивидами и выполняя с ними совместную деятельность, индивид приобретает некоторые явления, такие, как содействие, соревнование, сочувствие...» [Журавлев 2005: 44]. В.В. Абраменкова также отмечает, что в ходе совместной деятельности интерактивного типа в детском возрасте происходит смена социальной позиции, появляется сострадание, сорадование, гуманное отношение к сверстнику и, как следствие, идентификация, то есть отождествление себя с группой сверстников [Абраменкова 2008].
Социально-коммуникативное развитие младшего школьника рассматривается нами с позиции формирования субъектной позиции ребенка во взаимодействии со сверстником. Активизация субъект-совместного и субъект-порождающего типа взаимодействия младших школьников со сверстниками служит, с нашей точки зрения, также важнейшим механизмом, обеспечивающим динамику этого процесса. Под субъектностью личности ребенка мы понимаем раскрытие «внутренних механизмов» его активности, детерминированности поведенческих качеств и свойств, активного познания и преобразования действительности, что составляет целостность человека как развивающейся системы и проявляется на уровне субъект-субъектных отношений. Опираясь на средовой подход (в экологической психологии), предложенный В.И. Пановым [Панов 2014], который определяет типы коммуникативного взаимодействия ребенка в системе «обучающийся - образовательная среда», можно выделить субъект-объектный, объект-субъектный; субъект-субъектный (с подразделением на субъект-обособленный тип взаимодействия, субъект-совместный и субъект-порождающий типы взаимодействия). Так, объект-объектный тип коммуникативного взаимодействия в образовательной среде характеризуется двусторонней пассивностью к учебным ситуациям, имеет формальный характер. Объект-субъектный тип взаимодействия предполагает проявление ситуативной активности как репродуктивного типа в общении со сверстником и взрослым, замещение позиций субъекта и объекта друг другом. Субъект-субъектный тип -активное двустороннее взаимодействие системы «обучающийся - образовательная среда», которое имеет аспекты субъект-обособленного типа (каждый субъект реализует активную позицию по отношению к другому, не учитывая интересы другого); субъект-порождающего типа (совместно-распределенный характер взаимодействия, изменение
собственной субъектности в ходе достижения цели игрового взаимодействия); субъект-совместного (полисубъектного) взаимодействия как совместной активности по достижению единой социально значимой цели.
Социально-коммуникативное развитие младших школьников обеспечивается за счет применения эффективных технологий. Мы предлагаем использовать технологию специально организованных социально-коммуникативные ситуаций. В общении и взаимодействии младшие школьники сталкиваются с внешними (средовыми) и внутренними (внутригрупповыми) социально-коммуникативными ситуациями. Н.Е. Веракса считает, что поведение ребенка во взаимодействии с другим характеризуется направленностью на цель или целевую ситуацию и определяет ситуацию как сочетание факторов, условий, обстоятельств, в которых оказался конкретный субъект и относительно которых он определил цель, что и характеризует ситуацию как специфическое пространство активности субъекта [Веракса 2014].
В структурно-динамической концепции затрудненного общения ребенка А.Г. Самохвалова предлагает рассматривать трудные для ребенка коммуникативные ситуации, в рамках которых создаются дисгармоничные коммуникативные условия, субъект общения встает перед необходимостью решения трудной для него задачи общения и преодоления возникших коммуникативных трудностей [Самохвалова 2013]. Она классифицирует коммуникативные трудности ребенка по различным основаниям: по связи с решением возрастных задач в области общения, по силе воздействия на субъекта, по функциональной направленности в процессе общения, по степени осознанности, по форме выражения. При этом варианты коммуникативных трудностей ребенка предполагают индивидуальную структуру его затрудненного общения в ситуационном контексте.
Моделируя социально-коммуникативное развитие младших школьников, под социально-коммуникативными ситуациями мы понимаем специально организованные под руководством педагога-психолога игровые ситуации взаимодействия младших в группе сверстников, стимулирующие их активность, инициативность, позволяющие постигать логику человеческих чувств и отношений, предполагающие отработку навыков формирования социально одобряемых норм поведения, тем самым способствующие сближению друг с другом и окружающими их взрослыми людьми. Целенаправленные педагогические ситуации знакомят обучающихся с позитивными образцами межличностных взаимоотношений и способствуют закреплению этих образцов в деятельности [Журавлева 2015].
Таким образом, теоретическое моделирование на основе анализа структуры, внешних и внутренних факторов, механизмов и технологий социально-коммуникативного развития младших школьников создает предпосылки для разработки программы социально-коммуникативного развития младших школьников в современных социокультурных условиях.
Библиографический список
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: учеб. пособие. М.: ПЕРСЭ, 2008. 431 с.
БаеваИ.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002. 271 с.
Веракса Н.Е. Современное дошкольное образование и проблема соотношения натурального и культурного в детском развитии // Нижегородское образование. 2014. № 4. С. 56-60.
Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М: Просвещение, 2005.
640 с.
Журавлева С.С. Реализация психолого-педагогической программы социально-коммуникативного развития старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 2015. № 3. С.102-108.
Журавлева С.С., Антопольская Т. А. Экспериментальное исследование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в образовательной среде организации дополнительного образования детей // Теоретическая и экспериментальная психология. 2016. Т 9. №1. С. 19-28.
Красило А.И. Проблемы диагностики психологической безопасности образовательной среды. Ч. 1 // Психологическая наука и образование. 2013. №1. С. 28-38.
Панов В.И. Экологические предпосылки изучения психической активности // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. Вып. 3 (II). С. 214-224.
Самохвалова А.Г. Экспериментальное исследование стратегий поведения детей в ситуациях затрудненного общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2013. Т. 9. № 1. С. 39-45.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
