CC BY
65
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Т.А. АНТОПОЛЬСКАЯ*, С.С. ЖУРАВЛЕВА ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», Курск
В статье отражено содержание междисциплинарного феномена социально-коммуникативного развития старших дошкольников, представлена модель его формирования в организации дополнительного образования детей, особенности реализации специальной психолого-педагогической программы, обеспечивающей высокий уровень социально-коммуникативного развития старших дошкольников. Описаны результаты экспериментального исследования феномена социально-коммуникативного развития в соотнесении с экопсихологическими типами взаимодействия в системе «обучающийся-образовательная среда», определены психолого-педагогические условия его обеспечения.
Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие старших дошкольников, игровое взаимодействие, субъект взаимодействия, образовательная среда.
Введение
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) [8] вводится направление «социально-коммуникативное развитие», которое связывается у будущих первоклассников с активным взаимодействием со сверстниками и взрослыми, формированием базовых навыков общения и сотрудничества, соблюдением социальных норм поведения и правил в разных видах деятельности и др., что позволяет обеспечить качество образовательных результатов и более высокий уровень психологической готовности старших дошкольников к обучению в массовой школе.
Исходя из представленного в «Психологии социальной одаренности» (2009)
© Антопольская Т.А., Журавлева С.С., 2016
* Для корреспонденции:
Антопольская Татьяна Аникеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры
психологии ФГБОУ ВПО «КГУ»
305000 Курск, ул. Радищева, 33
E-mail: antopolskaya@yandex.ru
анализа семантического поля феномена социально-коммуникативного развития старшего дошкольника, можно отметить, что этот феномен имеет междисциплинарный характер и рассматривается в рамках педагогических исследований - Е.М. Али-фанова (2001); Г.В. Белокурова (2008); О.Ф. Борисова (2009); Т.И. Ерофеева (2015); Е.О. Канунникова (2007); Л.В. Коломийченко (2015); Г.М. Ялпарова (2010) и др.; психолого-педагогических - А.В. Вялых (2005); Н.В. Ермилова (2010); Е.В. Степанова (1999) и др.; социально-психологических - Я.Л. Ко-ломинский (2009); Е.А. Панько (2009); Е.В. Коблянская (1995) и др.
С позиции логики нашего исследования, социально-коммуникативное развитие старшего дошкольника - это процесс, характеризующийся достижением дошкольником умения реализовывать различные формы игровой деятельности и общения со сверстником и взрослым, положительной мотивацией к взаимодействию с другими детьми, способностью к решению внешних и внутригрупповых социально-коммуникативных ситуаций.
Содержание социально-коммуникативного развития детей отражено в примерных основных образовательных программах дошкольного образования: «От рождения до школы» (под ред. Н.Е. Ве-раксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой); «Миры детства» (под ред. А.Г. Асмолова, Т.Н. Дороновой); «Радуга» (под ред. Е.В. Соловьевой); «Истоки» (под ред. Л.А. Парамоновой); «Тропинки» (под ред. В.Т. Кудрявцева) и др.
Важное место в социально-коммуникативном развитии дошкольника отводится организациям дополнительного образования детей, которые сегодня призваны реализовывать новую общественно-государственную стратегию воспитания детей, обеспечивающую их социализацию, предоставлять широкие временные и содержательные возможности для их разностороннего развития.
В системе дополнительного образования детей проблема социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста рассматривалась в рамках проектирования образовательной среды в парадигме личностно-ориентированного развития ребенка - О.Р. Радионова (2000), Л.А. Турик (2004), В.И. Панов (2007) [5], И.М. Улановская (2010), В.А. Ясвин (2001) [9] и др., а также при изучении психолого-педагогических условий организации совместной деятельности взрослых и дошкольников - М.П. Малиновская (2006) и др.; социальной адаптации личности ребенка - С.Д. Полетавкина (2014), М.Р. Табилова (2011) и др.; при исследовании проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста - В.В. Антропова (2013) и др.
Анализируя образовательные среды организаций дополнительного образования Т.А. Антопольская (2010), А.Г. Асмо-лов (2010), В.П. Голованов (2014), М.И. Рожков (2012), И.И. Фришман (2014) и др. определяют, что в них создаются широкие возможности развития обучающихся, которые способствуют развитию индивидуальности, самостоятельности на основе
мотивационно-ценностной значимости и повышению познавательного интереса детей к деятельности, обеспечивают успешную социализацию и адаптацию ребенка.
Образовательная среда организации дополнительного образования детей создает возможности для реализации в ней модели психолого-педагогического обеспечения социально-коммуникативного развития старших дошкольников (рис. 1).
В нашем исследовании мы исходили из предположения, что психолого-педагогическое обеспечение социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей достигается, если:
- осуществлено теоретико-практическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в образовательной среде организации дополнительного образования детей;
- создана развивающая образовательная среда творческого типа с выраженными характеристиками обобщенности, доминантности, устойчивости, мобильности, психологической безопасности, обеспечивающая интенсивный характер развития старших дошкольников;
- актуализирована потребность старших дошкольников в использовании различных форм игровой деятельности и общения на основе субъект-порождающего и субъект-совместного типов взаимодействия;
- интегрированы субъекты образовательной среды на основе совместной деятельности в осуществлении социально-коммуникативного развития старших дошкольников;
- реализована специальная психолого-педагогическая программа и проведен мониторинг социально-коммуникативного развития старших дошкольников.
Методика
Экспериментальной базой исследования стали: МБОУ «Гимназия № 4» г. Курска (контрольная группа 1 - КГ 1); МБ ДОУ
Рис. 1. Модель психолого-педагогического обеспечения социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей
«Центр развития ребенка - детский сад № 99» г. Курска (контрольная группа 2 - КГ 2); КРОО Центр творческого развития «Диалог» г. Курска (экспериментальная группа - ЭГ). Исследованием были охвачены 318 человек (234 старших дошкольника, 84 педагога, в том числе воспитатели, психологи, логопеды, педагоги дополнительного образования, администрация дошкольных образовательных организаций и др.).
В исследовании использовались следующие психодиагностические методики: «Методика векторного моделирования образовательной среды» (В.А. Ясвин), «Экспертиза образовательной среды» (В.А. Ясвин), анкета-опросник «Диагностика психолого-педагогической безопасности среды дошкольных образовательных уч-
реждений для обучающихся» (И.А. Баева [2], модификация Т.А. Антопольской [1, 7]), тест «Социальный интеллект» (Дж. Гилфорд, М. Саливен, адаптированный для русскоязычных Е.С. Михайловой [Алешиной]), аппаратурная методика моделирования совместной деятельности «Арка» (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, модификация Т.И. Сурьяниновой); «Методика определения степени включенности старших дошкольников в игровое взаимодействие со сверстником» (С.Г. Елизаров, модификация С.С. Журавлевой), методика «Эмоциональные лица» (Н.Я. Семаго), «Схема наблюдения за общением детей в разных видах совместной деятельности» (Р. Бейлз, адаптированная Я.Л. Коломинским, Е.А. Панько), «Коммуникативно-личностный
опросник» (Р.С. Немов), метод экспертных оценок - «Опросник определения типа социально-коммуникативного взаимодействия старших дошкольников в игровой деятельности» (С.С. Журавлева).
Результаты и обсуждение
На первом этапе исследования был организован констатирующий эксперимент (сентябрь 2012 г.) с целью выявления типа и основных параметров трех образовательных сред образовательных организаций, осуществляющих предшкольную подготовку детей, и определения уровня социально-коммуникативного развития старших дошкольников в этих средах (рис. 2).
Так, в 1-м типе образовательной организации было отмечено преобладание догматической среды пассивной зависимости, лишь два эксперта отдали предпочтение типичной догматической среде; во 2-м типе образовательной организации большинством экспертов была определена карьерная среда зависимой активности, лишь 3
эксперта назвали ее типичной карьерной средой; в 3-м типе образовательной организации преобладала типичная творческая среда, с отдельными заключениями экспертов о творческой среде активной свободы (2 человека) и творческой среде свободной активности (1 человек). При этом коэффициенты модальности имели следующие значения: 1-й тип - 0,6; 2-й тип - 1,2; 3-й тип - 1,3.
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что наиболее выраженными характеристиками образовательных сред трех исследуемых образовательных организаций являются устойчивость, доминантность, интенсивность, осознаваемость и обобщенность; усредненные показатели имеют свойства широты, эмоциональности, мобильности и когерентности; наименее - активности.
Степень выраженности диагностируемых средовых характеристик различна в изучаемых образовательных организациях, однако наиболее низкие значения по ряду параметров определяются в образовательной среде 1-го типа (рис. 3).
Рис. 2. Типология исследуемых образовательных сред (по В.А. Ясвину)
Рис. 3. Степень выраженности характеристик исследуемых образовательных сред
Применение непараметрического критерия коэффициента ранговой корреляции Спирмена при статистической обработке результатов исследования позволяет утверждать, что в 1-м типе образовательной среды он составляет 0,72505138 (0,7<|гз|<0,9, сильная связь), во 2-м типе -0,835287138 (0,7<|гб|<0,9, сильная связь), в 3-м типе - 0,672697037 (0,5<|гэ|<0,7, связь средней силы), что в целом свидетельствует о достоверности полученных эмпирических данных.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что в образовательной организации, в которой была отобрана КГ1, преобладал догматический тип среды с выраженными характеристиками устойчивости, доминантности, мобильности, обобщенности. Во 2-м типе образовательной организации (КГ 2) преобладала карьерная среда со значимыми характеристиками доминантности, осознаваемости, интенсивности, эмоциональности и широты. В КГ1 и КГ2 были диагностированы средние уровни развития социально-интеллектуального и деятельностно-практического компонента при выше среднего уровне развития мотивационно-эмоциональной составляющей социально-коммуникативного развития детей. В 3-м типе образо-
вательной организации (ЭГ) преобладала типичная творческая среда с наиболее выраженными характеристиками устойчивости доминантности, интенсивности, осознаваемости и обобщенности, выше среднего уровни сформированности социально-интеллектуального и мотиваци-онного эмоционального компонентов при среднем уровне деятельностно-практиче-ского компонента социально-коммуникативного развития старших дошкольников. В частности, в трех исследуемых типах образовательных сред образовательных организаций отмечаются недостаточное развитие социального интеллекта (56-62%), преимущественно в области познания ситуаций поведения, и трудности социального взаимодействия и общения со сверстником (49-53,4%).
На втором этапе исследования (середина сентября 2012 - май 2013 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент. Независимой переменной выступали параметры образовательной среды и специальные психолого-педагогические условия, созданные в образовательной среде организации дополнительного образования детей, а зависимой переменной - социально-коммуникативное развитие старшего дошкольника в этой образовательной среде.
Процесс социально-коммуникативного развития старшего дошкольника в организации дополнительного образования детей мы исследовали с позиций развития ребенка как субъекта взаимодействия со сверстником. При этом под субъектно-стью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (В.И. Панов, 2011) [6].
В своем исследовании мы опирались на положения экопсихологического подхода к развитию психики ребенка (экопсихоло-гии развития) В.И. Панова (2007, 2011) [5, 6], который в системе «обучающийся - образовательная среда» выделяет несколько типов коммуникативного взаимодействия старшего дошкольника со сверстником.
Объект-объектный тип коммуникативного взаимодействия в образовательной среде, по мнению автора, характеризуется пассивностью к учебным ситуациям обоих участников, имеет формальный характер.
Объект-субъектный тип взаимодействия предполагает проявление ситуативной активности как репродуктивного типа в общении со сверстником и взрослым, замещение позиций субъекта и объекта друг другом.
Субъект-объектный тип взаимодействия определяется активностью по отношению к воздействиям со стороны образовательной среды, ее преобразование.
Субъект-субъектный тип - это активное двустороннее взаимодействие системы «обучающийся - образовательная среда», которое имеет аспекты субъект-обособленного типа (каждый субъект реализует активную позицию по отношению к другому, не учитывая его интересы); полисубъектного взаимодействия (как совместной активности по достижению единой социально-значимой цели); субъект-порожда-ющего типа (совместно-распределенный характер взаимодействия, изменение собственной субъектности в ходе достижения цели совместной игровой деятельности).
Становление субъектности во взаимодействии старших дошкольников происходило в рамках эксперимента, в ходе которого была внедрена модель психолого-педагогического обеспечения социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей, активизированная специальной психолого-педагогической программой «Социализация. Жизненные навыки». Основной целью программы стало обеспечение высокого уровня социально-коммуникативного развития дошкольников в условиях развивающей образовательной среды. В интегрированном содержании курса «Социализация. Жизненные навыки» выделяются четыре одинаково ценных блока: «Тайна моего «Я» (развитие эмоционального восприятия окружающего, приобретение опыта обращения с ощущениями, эмоциями и чувствами собственными и другого человека, создание безопасной среды для самопознания и осмысления собственного «Я», формирование адекватной самооценки); «Я и другой. Мир начинается с меня» (формирование игрового взаимодействия в соответствии с возрастными нормами и навыков общения со сверстниками); «Этот странный взрослый мир» (формирование основ произвольного поведения, эмоционально-волевой регуляции, освоение правил адекватного безопасного поведения в социуме); «Я учусь учиться в школе!» (знакомство детей с условиями и характером учебной деятельности в школе, формирование позитивного отношения к школе и адаптивного поведения при переходе на новую ступень обучения). Занятия по специальной психолого-педагогической программе проходили два раза в неделю в течение 36 недель учебного года.
На третьем этапе исследования (2013-2015 гг.) был проведен итоговый замер с целью выявления и анализа уровня различий социально-коммуникативного развития старших дошкольников (табл. 2).
Таблица 2
Динамика социально-коммуникативного развития старших дошкольников
Компоненты социально-коммуникативного развития КГ 1 КГ 2 ЭГ
начало учебного года конец учебно гогода х2,р начало учебного года конец учебно гогода х2,р начало учебного года конец учебно гогода х2,р
Социально-интеллектуальный 2,8 3,6 73,06*** 2,86 4 62,93*** 3,1 4,6 80,87***
Деятельностно-практический 2,45 2,78 75,34*** 2,67 3,2 59,03*** 2,55 4 94,82***
Мотивационно-эмоциональный 3,87 4,25 72,34*** 3,25 3,87 38,88*** 3,5 4,87 94,12***
Среднее арифметическое, баллы 3,04 3,54 2,93 3,69 3,05 4,49
Развивающий эффект, в % 10,00 15,20 28,80
Положительный сдвиг 46 56 69
Отрицательный сдвиг 2 1 -
Нулевой сдвиг 30 21 9
Примечание: * - статистически недостоверные различия (р>0,05); ** - статистически достоверные различия (р<0,05); *** - статистически достоверные различия (р<0,01)
Результаты формирующего эксперимента демонстрируют статистически достоверные различия КГ1, КГ2 и ЭГ друг от друга по уровню сформированности компонентов социально-коммуникативного развития. В частности, статистические различия сформированности социально-интеллектуального компонента (х2=5,02, р>0,05 - для групп КГ1 и КГ2; х2=21,36, р<0,01 - для групп КГ 1 и ЭГ; х2=15,83, р<0,01 - для групп КГ2 и ЭГ), деятельностно-практического компонента (х2=32,24, р<0,01 - для групп КГ1 и КГ2; х2=21,21 р<0,01 - для групп КГ 1 и ЭГ; х2=27,71, р<0,01 - для групп КГ2 и ЭГ), мотивационно-эмоционального компонента (х2=10,3, р<0,01 - для групп КГ1 и КГ2; х2=6,12, р<0,05 - для групп КГ 1 и ЭГ; Х2=27,31, р<0,01 - для групп КГ2 и ЭГ).
В экспериментальной группе значительно возросло количество детей с выше среднего и высоким уровнями их социаль-
но-коммуникативного развития, что определяется по каждому параметру исследуемого феномена.
Членами экспертной группы (администрацией учреждения, педагогами-психологами, педагогами, воспитателями) была определена типология экопсихологических взаимодействий старших дошкольников со сверстниками, которые были соотнесены с уровнями социально-коммуникативного развития детей (табл. 3).
Вместе с тем мы предполагаем, что описанные выше экопсихологические типы взаимодействия соотносятся с уровнями социально-коммуникативного развития старших дошкольников в образовательной среде (низкий и ниже среднего - субъект-объектный и объект-субъектный типы взаимодействия; средний и выше среднего - субъект-порождающий тип взаимодействия; высокий - субъект-совместный тип взаимодействия (табл. 3).
Таблица 3
Экопсихологические типы взаимодействия в социально-коммуникативном развитии
старших дошкольников
Уровень социально-коммуникативного развития Тип взаимодействия со сверстником в совместной игровой деятельности КГ 1 КГ2 ЭГ
начало учебного года конец учебного года начало учебного года конец учебного года начало учебного года конец учебного года
Количество детей % Количество детей % Количество детей % Количество детей % Количество детей % Количество детей %
Низкий Объект-субъектный Субъект-объектный 9 11,54 3 3,84 9 11,54 - - 6 7,70 - -
Ниже среднего 15 19,23 3 3,84 18 23,08 6 7,70 12 15,39 3 3,84
Средний Субъект-порождающий 33 42,31 24 30,77 36 46,15 15 19,23 21 26,92 6 7,70
Выше среднего 21 26,92 42 53,85 15 19,23 48 61,53 36 46,15 45 57,69
Высокий Субъект совместный - - 6 7,70 - - 9 11,54 3 3,84 24 30,77
Анализ результатов экспертных оценок показал, что в ЭГ 30,77% старших дошкольников по итогам формирующего этапа эксперимента проявляли субъект-совместный тип взаимодействия со сверстником, то есть имели высокий уровень социально-коммуникативного развития в отличие от 11,54% КГ1 и 7,7% в КГ 2.
Заключение
Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы.
1. Выявлены значимые связи между компонентами социально-коммуникативного
развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей, его динамика в процессе реализации специальной психолого-педагогической программы.
2. Определено, что процесс социально-коммуникативного развития старших дошкольников дифференцируется в зависимости от внешних факторов и типологии образовательной среды, наличия в ней значимых свойств доминантности, устойчивости, обобщенности, мобильности.
3. Уровни социально-коммуникативного развития старших дошкольников соотносятся с экопсихологическими типами, а уровни социально-коммуникативного раз-
вития старших дошкольников соотносятся с экопсихологическими типами взаимодействия в системе «обучающийся-образова-тельная среда»: низкий и ниже среднего -субъект-объектный и объект-субъектный типы взаимодействия, средний и выше среднего - субъект-порождающий тип взаимодействия, высокий - субъект-совместный тип взаимодействия). Достижение высокого уровня социально-коммуникативного развития старших дошкольников обеспечивается субъект-совместным и субъ-ект-порождающим типом взаимодействия.
4. Экспериментально подтверждена успешность социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования, результатом которой являются количественные показатели динамики формирования компонентного состава феномена социально-коммуникативного развития и качественные личностные изменения детей.
Литература
1. Антопольская Т.А. Организационная культура учреждения дополнительного образования детей: теория и практика развития. - М.: УМК «Психология», 2009. - 316 с.
2. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб.: Союз, 2002. - 271 с.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. - М.: Издательство: Институт практической психологии: Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.
5. Панов В.И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. -СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
6. Панов В.И. Экологическая психология: основные направления и понятия / В кн.: Экопсихологические исследования-2: к 15-летию лаборатории экопсихологии развития. Под ред. В.И. Панова. - М.: УРАО; СПб., 2011. - 374 с.
7. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретическое и практиче-
ское обеспечение: учеб.-метод. пособие / Под общ. ред. Т.А. Антопольской, С.С. Журавлевой. - Курск: ООО «Планета +», 2015. - 151 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
References
1. Antopol'skaya TA. Organizatsionnaya kul'tu-ra uchrezhdeniya dopolnitel'nogo obrazo-vaniya detey: teoriya i praktika razvitiya. Moscow: UMK «Psikhologiya» 2009; 316 (in Russian).
2. Bayeva IA. Psikhologicheskaya bezopasnost' v obrazovanii. St-Petersburg: Soyuz 2002; 271. (in Russian).
3. Brushlinskiy AV. Sub''yekt: myshleniye, ucheniye, voobrazheniye: Izbrannyye psik-hologicheskiye trudy. Moscow: Izdatel'stvo: Institut prakticheskoy psikhologii: Voronezh NPO «MODEK» 1996; 392 (in Russian).
4. Vygotskiy LS. Pedagogicheskaya psikhologiya. Pod red. VV Davydova. Moscow: Pedagogi-ka-Press 1996; 536 (in Russian).
5. Panov VI. Psikhodiagnostika obrazova-tel'nykh sistem: teoriya i praktika. St-Peters-burg: Piter 2007; 352 (in Russian).
6. Panov VI. Ekologicheskaya psikhologiya: osnovnyye napravleniya i ponyatiya. V kn.: Ekopsikhologicheskiye issledovaniya-2: k 15-letiyu laboratorii ekopsikhologii razvitiya. Pod red. VI Panova. Moscow: URAO; St.-Pe-tersburg 2011; 374 (in Russian).
7. Sotsial'no-kommunikativnoye razvitiye dos-hkol'nikov: teoreticheskoye i prakticheskoye obespecheniye: ucheb.-metod. posobiye. Pod obshch. red. TA Antopol'skoy, SS Zhuravlevoy. Kursk: OOO «Planeta +» 2015; 151 (in Russian).
8. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya. Moscow: Tsentr pedagogicheskogo obrazovaniya 2014; 32 (in Russian).
9. Yasvin VA. Obrazovatel'naya sreda: ot mod-elirovaniya k proyektirovaniyu. Moscow: Smysl 2001; 365 (In Russian).
EXPERIMENTAL STUDY OF SOCIAL AND COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN IN THE ENVIRONMENT OF SUPPLEMENTARY EDUCATION ORGANISATION FOR CHILDREN
Т.А. ANTOPOLSKAYA, S.S. ZHURAVLEVA Kursk State University, Kursk
The article presents the definition of the interdisciplinary phenomenon of social and communicative development of preschool children as well as a model of its development in the organization of supplementary education for children, especially the implementation of special psychological and educational programs that improve the socio-communicative development of preschool children. The results of an experimental study described socio-communicative development in different ecopsychological types of interactions within the system «individual - educational environment», the psycho-pedagogical conditions of development were identified.
Keywords: socio-communicative development of preschool children, play interaction, subject of interaction, educational environment.
Address
Antopol'skaya Tat'yana A.
Dr. of pedagogical sciences, Professor,
Chair of psychology, Kursk State University
305000 Kursk, st. Radishchev, 33
E-mail: antopolskaya@yandex.ru
