CC BY
107
УДК 378+376.6
Адольф Владимир Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Яковлева Наталья Федоровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и управления образованием, заведующая научно-образовательным центром «Сопровождение детей и подростков группы риска» КГПУ им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛьНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ОБРАЗОВАТЕЛьНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Аннотация. В статье приводится теоретическое обоснование и технологическое описание модели профессиональной компетентности педагогов, работающих в образовательных и социальных организациях интернатного типа. Модель содержит когнитивный, эмоционально-оценочный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты, показатели и уровни их сформированности, методику измерения.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, моделирование, дети-сироты, детские дома, социально-реабилитационные центры, воспитательные колонии для несовершеннолетних.
Adolf Vladimir Alexandrovieh
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy of the Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, [email protected], Krasnoyarsk
Yakovleva Natalya Fedorovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Chair of Pedagogy and Education Management, Head of the scientific-educational center the Support of Children and Adolescents at Risk, KSPU them. V.P. Astafyev, [email protected], Krasnoyarsk
MODELING OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS FOR ORPHANAGES
Abstract. The theoretical basis and technological description of the model of professional competence of teachers working in educational and social organizations boarding are described. The model consists of cognitive, emotional and evaluative, operationally -activity and reflective components , indicators and levels of formation , measurement technique .
Keywords: professional competence of the teacher, modeling, orphans, orphanages, social rehabilitation centers, juvenile prison
Государственная политика последних лет в области образования акцентирует внимание на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и в социально опасном положении - беспризорных, безнадзорных, сирот, несовершеннолетних правонарушителей. Согласно официальной статистике, в России почти полтора миллиона детей, чьи родители нигде не работают, злоупотребляют алкоголем, не могут (а зачастую и не хотят)
воспитывать своих детей [7]. При этом эксперты полагают, что эти цифры сильно занижены и реальных масштабов проблемы не знает никто. Так, например, по данным Генпрокуратуры, в стране насчитывается около 2 миллионов беспризорников, по данным Российского детского фонда - 3 миллиона, а по данным движения «В защиту детства» -около 4 миллионов.
На сегодняшний день в России существует несколько видов образовательных и социальных организаций для детей, вос-
питывающихся вне семьи - детские дома, школы-интернаты, приюты, социально-реабилитационные центры и воспитательные колонии для несовершеннолетних и др., в которых содержится более миллиона детей. Решение задач воспитания, социализации (ресоциализации) детей данной категории способны обеспечить педагоги, подготовленные к педагогической деятельности в интернатном учреждении, имеющей определенную специфику. Сегодня можно с уверенностью утверждать, что выпускник педагогического учебного заведения не готов к успешной профессиональной деятельности с детьми отклоняющегося социального развития, так как ни высшие, ни средние профессиональные педагогические организации не готовят кадры по специальностям: «воспитатель детского дома», «воспитатель приюта», «воспитатель колонии для несовершеннолетних правонарушителей» и пр. Отсутствие системы подготовки кадров в области педагогической деятельности со специфической категорией детей в какой-то степени компенсируется другими источниками: самообразованием, практическим опытом и дополнительным профессиональным образованием, в котором нуждаются не только начинающие, но и опытные педагоги. В большинстве детских домов большую часть воспитателей составляют учителя начальных классов, воспитатели дошкольных образовательных организаций, учителя-предметники. Численность сотрудников без педагогического образования в разных регионах колеблется от 10 до 30 %. Опрос 329 воспитателей детских домов показал, что 80% респондентов осознают необходимость повышения своей квалификации, 67,5% не повышали свою квалификацию никогда, 12,8% - не повышали квалификацию свыше 5 лет [Там же. С. 52].
Проблема развития профессиональной компетентности педагога достаточно полно разработана в педагогической науке. Содержание профессиональной компетентности педагога и условия ее развития раскрываются в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бонда-ревской, Н. Р. Битяновой Е. В. Кульневич, А. В. Хуторского и др.; условия формирования психолого-педагогической компетентности педагогов, работающих с «трудными» подростками, рассматриваются в работах
И. А. Михеева, Ю. В. Орсаг, С. А. Володиной и др.; механизмы управления ее развитием в условиях детских домов описаны в исследованиях А. А. Васильева, Т. А. Демидовой, И. А. Романовой, О. Б. Дудко и др.
Теоретический анализ научных работ, посвященных проблеме профессиональной компетентности педагога, показал, что она рассматривается:
- в контексте профессионального становления педагога, связанного с совершенствованием его личностно-деловых и профессиональных качеств, а также с повышением уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности [2, с. 22];
- как ступенчатый переход в освоении разных видов социально-профессиональной подготовленности от профессиональных квалификаций до ключевых профессиональных компетенций [4, с. 49];
- как многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры [5, с. 29] и др.
Анализ смысловых характеристик, сущностных признаков и общих черт феномена «профессиональная компетентность педагога», выделенных различными исследователями, позволил осуществить экспликацию данного понятия применительно к исследуемой проблеме: «Профессиональная компетентность педагога, работающего с детьми группы риска - это интегративная характеристика, отражающая его готовность и способность к эффективной деятельности по воспитанию, обучению и развитию детей и подростков, воспитывающихся в образовательных и социальных организациях интернатного типа».
Следует отметить, что, несмотря на обилие работ, исследований, посвященных моделированию профессиональной компетентности педагога, работающих с детьми и подростками в образовательных и социальных организациях интернатного типа, практически нет. Анализ государственной политики в области профилактики неблагополучного детства, теории и педагогической практики образования детей, воспитываю-
щихся вне семьи, позволили выявить противоречие между объективной необходимостью определения структуры и содержания профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми в условиях организаций интернатного типа, и отсутствием теоретически обоснованных и технологически разработанных моделей, ориентированной на ее развитие в дополнительном профессиональном образовании. Моделирование объектов, процессов и явлений в педагогике и психологии имеет свою специфику, определяющую качества и свойства проектируемой модели. При этом моделирование направлено на выделение и уточнение сущностных характеристик и элементов исследуемых объектов, процессов, явлений; изучение процессов функционирования отдельных элементов и системы в целом; на выявление условий ее развития и прогнозирование характера этих изменений. Иными словами, моделирование осуществляется с целями изучения структурно-функциональных характеристик объекта, поведения и прогнозирования его развития в будущем.
В этой связи проектирование, технологическая разработка и реализация структурно-функциональной модели профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми и подростками в образовательных и социальных организациях интернатного типа, позволит организовать деятельность, направленную на развитие профессиональной компетентности педагога.
Разрабатываемая нами модель обладает рядом свойств, в числе которых - конечность (модель отображает оригинал лишь в ограниченном количестве его структурных составляющих, свойств и отношений); упрощенность (отображение только существенных сторон объекта и, кроме этого, простота для исследования или воспроизведения); приблизительность (действительность отображается моделью с некоторой степенью приближения); адекватность моделируемой системе (модель должна успешно описывать моделируемую систему); полнота (в модели должны быть учтены все основные связи и отношения, необходимые для обеспечения цели моделирования) и др.
В структуре данной модели выделены ее структурные компоненты, отражающие способность педагога разрабатывать и ре-
ализовывать образовательные стратегии, обеспечивающие успех его педагогической деятельности [1, с. 61], а их развитие предполагает актуализацию личностного ресурса, активизирование институционального и использование средового ресурса [3, с. 83].
Когнитивный компонент профессиональной компетентности педагога включает показатели, отражающие знание направлений государственной политики и российского законодательства в области социальной поддержки семьи и детства и защиты прав детей, особенностей социального и психофизического развития детей отклоняющегося социального развития; социально-педагогических и психолого-педагогических технологий, методик мониторинга, воспитания, социализации, ресоциализации, психолого-педагогической поддержки детей группы социального риска и др.; понимание социальной значимости педагогической деятельности с детьми и подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении; осознание себя субъектом преобразования педагогической реальности, несущим личную ответственность за процесс и результат своей профессиональной деятельности.
Эмоционально-оценочный компонент модели отражает признание ценности жизни, здоровья детей вне зависимости от их национальной принадлежности, индивидуальных особенностей, личностных качеств и др.; прав детей на уважение и защиту, на полноценное развитие, социальную и педагогическую поддержку; уважение и ценностное отношение личности ребенка независимо от его личностных характеристик и поведения; безусловное принятие ребенка, обстоятельств его жизни с ориентацией на нормализацию социальной ситуации развития, преодоления педагогической запущенности, коррекции отклонений в развитии и поведении; педагогический оптимизм и веру в возможности и способности ребенка быть творцом собственной жизни.
Операционально-деятельностный компонент модели профессиональной компетентности педагога содержит умения диагностировать социальную ситуацию развития ребенка, его личностные качества и характерологические черты; разрабатывать и реализовывать индивидуально-
ориентированные программы воспитания и психолого-педагогической поддержки детей и подростков; применять общепедагогические и специфические методы воспитания, методы педагогической коррекции поведения; осуществлять социально-педагогическую деятельность с семьей или опекунами ребенка; организовывать межведомственное взаимодействие субъектов социально-педагогической деятельности с семьей и детьми в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении; разрешать конфликтные ситуации; регулировать свое эмоциональное состояние и поведение и др.
Рефлексивный компонент модели профессиональной компетентности педагога включает способности анализа эффективности профессиональной деятельности через призму собственной личности; причин профессиональных трудностей и неудач, своих эмоциональных и личностных проявлений; собственных действий и поступков с позиций других субъектов профессиональной деятельности; оценки результатов профессиональной деятельности, личных усилий, стараний, вклада; прогнозирования последствий и результатов своих профессиональных действий [8, р. 1339].
Разработанная модель отражает структуру и содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя, социального педагога, воспитателя детских домов, социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних, социальных
приютов, воспитательных колоний для несовершеннолетних и предусматривает количественное оценивание, отражающее уровни сформированности - критический, достаточный, оптимальный (Таблица ).
Проявление отдельных показателей на критическом уровне оценивается в 1 балл, что отражает минимально допустимую (нижнюю границу) степени их сформиро-ванности, позволяющую выполнять профессиональные обязанности в пределах должностных инструкций, удовлетворенность педагога уровнем ее сформированно-сти и отсутствие стремления к ее развитию. Проявление показателей на достаточном уровне оценивается в 2 балла и характеризует готовность и способность педагога к принятию субъектной позиции и личной ответственности за результаты своей деятельности; стремление к профессиональному развитию и саморазвитию под влиянием внешних обстоятельств (требования руководителя, изменения деятельности или места работы, перспективы повышения в должности и т.п.). Оптимальный уровень сформированности показателей оценивается в 3 балла и отражает способность к преобразованию педагогической реальности, устойчивое стремление педагога к развитию и саморазвитию своей профессиональной компетентности [6, с. 255].
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что представленная модель профессиональной компетентности педагога содержит наи-
Таблица - Численные значения показателей профессиональной компетентности педагога,
работающих с детьми-сиротами
Показатель Критический уровень Достаточный уровень Оптимальный уровень
Обозначение Значение (балл) Обозначение Значение (балл) Обозначение Значение (балл)
Когнитивный К ПКк 1 ПКд 2 ПКо 3
Эмоционально-оценочный ЭО ПЭОк 1 ПЭОд 2 ПЭОо 3
Операционально-деятельностный ОД ПОДк 1 ПОДд 2 ПОДо 3
Рефлексивный Р ПРк 1 ПРд 2 ПРо 3
Примечание:
П - численное значение общего показателя сформированности профессиональной компетентности. ПК - численное значение показателя сформированности когнитивного компонента. ПЭО - численное значение показателя сформированности эмоционально-оценочного компонента. ПОД - численное значение показателя сформированности операционально-деятельностного компонента.
более существенные структурные составляющие, отражающие основные ее свойства. Модель отвечает требованиям технологичности и может использоваться для получения информации об уровнях сформирован-ности профессиональной компетентности педагога, что позволит осуществлять обоснованный выбор и реализацию педагогических стратегий и тактик, направленных на ее развитие в условиях образовательных организаций интернатного типа (детских домов, социально-реабилитационных центров, воспитательных колоний и др.).
Библиографический список
1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Дидактика от тактики передачи социального опыта к стратегиям достижения образовательных результатов // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. -2012. - № 4(22). - С. 57- 62.
2. Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Профессиональное становление педагога: сущность процесса и инновационная модель //Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№10. - С. 25-32.
3. Адольф В. А., Шандыбо С. В. Формирование у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в
вузе // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2013. - № 4 [26]. - C. 81- 85.
4. Демидова Т. А. Управление развитием профессиональных компетенций воспитателя в детском доме: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Череповец, 2008. - 22 с.
5. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. - Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК - Новокузнецк, 2005. - (выпуск 8). -С. 26-44.
6. ЯковлеваН. Ф. Развитие профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении как объект педагогического моделирования: коллективная монография. -Красноярск, КГПУ им. В. П. Астафьева. - 2013. -С. 210-263.
7 Яковлева Н. Ф., Овчинникова К. А. Подготовка кейс-менеджеров к межведомственному взаимодействию в профилактике социального сиротства //Инновации в непрерывном образовании. - Красноярск, КГПУ им. В. П. Астафьева. -2011. - С. 50-56.
8 Iakovleva N.F. Criterion-Factor Modeling of Character Education of Orphans / Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences 9 (2013, 6), pp. 1333-1347.
