CC BY
66УДК 373.3
Психолого-педагогические науки
Верт Ольга Сергеевна, студент 5 курс, кафедра «Дошкольного, начального и
специального образования» Институт непрерывного педагогического образования ФГБУ ВО «Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова», Россия, г. Абакан
МОДЕЛИРОВАНИЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация: Статья посвящена формированию орфографической грамотности младших школьников как составная часть общей языковой грамотности, залог точности выражения мысли и взаимопонимания (в статье рассматриваются...).
Ключевые слова: орфографическая грамотность, речь, правильное письмо, орфографический навык, орфограмма.
Annotation: The article is devoted to the formation of spelling literacy of younger schoolchildren as an integral part of general language literacy, the key to the accuracy of expression of thought and mutual understanding (the article discusses ...).
Key words: spelling literacy, speech, correct writing, spelling skill, orthogram.
В настоящее время в начальной школе тема развития орфографической грамотности остаётся актуальной. Решение проблемы, как большое количество допущенных ошибок на письме, которые допускают учащиеся современной школы, пытается найти практически каждый учитель.
Перед учителями начальной школы стоит важная задача - научить ребят оперативно обнаружить орфограмму (опасное место в слове). Это значит
сформировать орфографическую зоркость, научить видеть орфограмму. Можно сказать, что важная роль в изучении орфографии в школе - приобретение у обучающихся орфографических навыков, причём начинать следует с первого класса.
«Формирование орфографической грамотности - это одна из основополагающих проблем, которая стоит перед школой, причём на протяжении всего её исторического развития. Орфографическая грамотность является одной из составляющих общей языковой культуры, основа возможности точного выражения мысли и взаимопонимания. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет овладение орфографическими компетенциями, как решение основной из задач, и указывает что ученик должен обладать грамотной связной устной и орфографически правильной письменной речью, а также представлениями о нормах русского языка» (2 ФГОС НОО).
«Нельзя поспорить с фактом, что проблема орфографической грамотности касается не только учащихся, но и взрослых. Анализ результатов образовательной акции «Тотального диктант», проводимая в нашей стране с 2004 года, выявил низкий уровень сформированности грамотного орфографического письма населения. Рассмотрим полученные результаты. В 2021 году в акции приняли участие 675 198 человек из 59 стран 732 городов. В Волгограде диктат писали 300 человек, 15 из них получили «отлично», что составляет всего 5% от общего количества. В Тюмени участвовали 170 человек, отметку «5» получил один человек. В Санкт-Петербурге в акции приняли 5293 человека, 225 из которых выполнили работу без ошибок, но это всего лишь 4,2 % участвующих. В Москве в диктант участвовало 7200 человек, 361 человек выполнили на «отлично», это 5% принявших участие в акции. На основе вышеизложенного приходим можно сделать вывод, что всего примерно 5% взрослого населения владеют высоким уровнем орфографической грамотностью» [2].
«Анализ результатов промежуточной аттестации по русском языку в
начальной школе при написании годового контрольного диктанта указывает, что 27% учащихся имеют высокий уровень сформированности орфографического навыка, 28% учеников имеют средний уровень, а 45% младших школьников показывают уровень ниже среднего и низкий уровень овладения орфографической грамотностью» [2]. Это указывает на то, что практически половина учащихся начальной школы недостаточно обладает орфографической грамотностью.
0. А. Скрябина пишет, что «Орфографическая грамотность - это основная часть общей языковой грамотности, которая является гарантом ясности при выражении мысли в целях получения взаимопонимания. Она формируется как в процессе усвоения теоретических положений о языковых явлениях, так и практических знаний, и умений по фонетике, грамматике, лексикологии и синтаксису» [8, а 56].
В работе П.С. Жедека сказано, что «Орфографически - правописание подразумевает умение обнаружить и узнать явление языка основываясь приобретенный орфографический навык, который способствует во время письма ученику сделать паузу для обдумывания и проверки принятого решения в момент обнаружения места возможной ошибки» [4, а 69].
Чаще всего, большинство учителей не придают большого значения формированию орфографическим навыкам, уделяют большое внимание выдать требуемый программный материал. И как следствие, выдавая требуемый программный материал мы наблюдаем отсутствие сформированности орфографического навыка на должном уровне.
«Для выработки умений «видеть» опасное место в слове важно контролировать решение задач согласно методике, в следующей последовательности:
1. При зрительном восприятии текста предлагаем задачи на распознавание орфограмм:
а) выполнить словообразовательный разбор предложенных слов и подчеркнуть орфограммы в словообразовательных морфемах;
б) подчеркнуть орфограммы указанного типа в рабочем тексте;
2. При слуховом восприятии текста выполняем следующие орфографические задачи:
а) выделяем сложные слова, определяем от каких основ они образованы, например, ярко-синий (яркий и синий);
б) из стихотворения, выученного наизусть, выписать слова обозначающие предметы, явления, чувства. Выделяем в них орфограммы.
3. Предлагаем для списывания тексты, в которых пропущены орфограмм:
а) в словах на месте орфограммы пропущена буква;
б) записываем текст, пропуская орфограммы в указанных морфемах;
в) Работа с карточками, направленная на зрительное восприятие слов с пропущенными буквами или допущенных ошибок на месте орфограммы» [3, с. 64].
Наряду с формированием умения определять место орфограммы, важно научить ребят применять теоретические знания во время выполнения практических упражнений. Для этого предлагаем использовать памятку правила орфографии:
«1. Определяем к какой части речи относится слово.
2. Выявляем начальную форму слова.
3. Выполняем морфемный разбор слова.
4. Распознаём орфограмму (в приставках, суффиксах, корнях и др.).
5. Выдели опознавательные признаки орфограммы.
6. С помощью соответствующего правила, приводим обоснование выбранного орфографические написания» [11, с. 59].
Для выполнения орфографических действий требуется руководствоваться орфографическими правилами. Для усвоения орфографических правил необходимо:
«1) актуализировать опорные знания, которые требуются для усвоения новых знаний;
2) мотивировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, для
того, чтобы дети с легкостью осваивали навык правописания;
3) уделять большое внимание морфемному разбору слова для правильного определения орфограммы;
4) анализировать имеющиеся условия и признаки для выбора и применения орфограммы;
5) требовать формулировку орфографического правила на основе которого делаем вывод о верном написании орфограммы;
6) формировать орфографические умения и навыки применяя метод тренировочных упражнений» [9, с. 85].
«Современная методическая литература по обучению орфографии классифицирует все правила на следующие типы: одновариантные (предполагают только один вариант написания); двухвариантные (здесь имеется указание по написанию, то есть имеется два варианта); правила-рекомендации, (требуется выполнить инструкции при выборе написания, связанные с потребностью проверить написание слова). При работе с орфографическим правилом применяется принцип алгоритмизации обучения. Необходимость использования алгоритмов в процессе изучения орфографии объясняется тем, что они содействуют формированию умения применять теоретические знания при решении орфографической задачи, выполняя последовательные действия согласно содержанию правила.» [8, с. 59].
Ж. В. Афанасьева пишет, что «наиболее действенным приёмом, для формирования осознанных орфографических компетенций, является применение на уроках различных опорных схем, в первую очередь, алгоритмов. Алгоритмы эффективно влияют на восприятие различные определения и правила, что позволяет их с легкостью запоминать, а также способствует более прочному и быстрому овладению новыми знаниями, развитию умений и навыков; высокой мотивации в изучении предмета. Алгоритмизация работы над орфограммой на уроках русского языка благоприятно влияет на формирование языковой грамотности учащихся, на проявление устойчивого интереса к изучению русского языка, развитие логических умений,
способностей творческого характера и на самостоятельность при освоении учебного материала, что, приводит к высокому уровню обученности учащихся» [1, ^ 49].
На уроках русского языка используют различные типы алгоритмов: одни из них требуют утверждения или отрицания (альтернативные); алгоритмы, которые являются своеобразными установками, или указаниями к выполнению орфографических действий (условно их называют алгоритмами-инструкциями); алгоритмы, составляющие обобщения с элементами воспроизведения структурных частей (часто их называют алгоритмами-схемами).
«Чтобы определить последовательность шагов в формировании орфографических умений, с помощью логического структурирования по каждой теме необходимо выделить орфограммы. Чтобы обеспечить осознание учащимися двухвариантных правил и правил-рекомендаций, необходимо организовать на уроке ситуацию, когда ученики сами выведут правило индуктивным путем, на основе наблюдений и анализа языковых фактов» [7, а 79].
При формировании умений с использованием алгоритма следует учитывать следующие виды деятельности:
- «при введении нового понятия, необходима опора на имеющиеся знания;
- при раскрытии сущности понятия, проводим анализ содержащихся в нем элементов;
- обобщение полученный материал и формулировка вывода;
- применение изученного алгоритма в практической ситуации» [1, а
74].
На уроках русского языка для формирования действия моделирования у учащихся младших школьников мы можем использовать различные средства. Эти средства могут быть включены в методический материал учебников, дидактических пособий или существовать в опыте учителей начальных классов.
Обучающиеся овладевают умениями:
- воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня обобщения: геометрических фигур (квадратов, кружков) и системы специальных транскрипционных знаков,
- воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели, т. е. декодировать.
Е. А. Жданова утверждает, что «при развитии орфографической грамотности, в обучении необходимо использовать разнообразные приёмы и виды работ, такие как письмо с пропущенными буквами на месте орфограммы, различные виды списывания, работа с текстом направленная на выявление и исправление специально допущенных ошибок в словах, графическое выделение места орфограмм; а также использование дидактических средств: таблиц, опорных схем, разнообразных тренажёров, разного типа алгоритмов, памяток и др.» [5, с. 56].
«Орфографическое правило, как и его языковое, ученикам необходимо осознанно выучить. При решении орфографических задач в упражнениях обучающимся необходимо систематически проговаривать содержание применяемого правила, при этом каждое принятое решение ребята обосновывают, делают вывод на основе полученных знаний» [6, с. 59].
Использование приёма моделирование при формировании орфографического понятия решает проблему включения в процесс урока игровой момент. Дети работают увлеченно и лучше запоминают правила.
Сначала детям предлагаем готовые схемы - опоры, и только после этого появляется возможность учащимся самостоятельно представить понятие в виде модели.
Во время создания схемы - опоры с помощью личностно-деятельного подхода происходит активизация учебного процесса. Перед ребятами ставится задача и с помощью символов, которые знакомы учащимся, составляется модель орфограммы после изучения и анализа языкового материала. Работа по составлению схем можно провести как индивидуально, так и в группах разного
состава. Представляя индивидуальный макет модели, ребёнок объясняет, каким образом он пришёл к такому результату, развивая связную речь.
Дальше на уроке возможны действия по исправлению модели, применение ее в различных видах учебной деятельности: при создании, определении типологии, в дидактических играх. Улучшение результата, рассуждение, выстроенное своими силами, является лучшим способом осознать полученный учебный, что способствует более быстрому, прочному запоминанию.
При работе со схемой в методике выделяют три этапа:
Первый этап - это пропедевтическая подготовка: постепенное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы, составление схемы.
Второй этап - расширение кругозора о понятии и общий вывод о полученном материале. Осмысленное понимание учащимися схемы, умение доказывать выбор используя схему, дополнение схемы, исправление ошибок в схеме, разнообразные виды работ со схемами, самостоятельное выполнение заданий по теме в школе и дома.
Третий этап - эта работа опирается на полученные ранее знания и умения, необходимость наличие схем на данном этапе утрачивается, формируется навык быстрого действия.
Итак, процесс овладения орфографическими правилами является трудным и многоступенчатым. Усвоить правило - значит не толькцо выучить его содержание и алгоритм применения, а важно ещё знать, как и когда применить правило во время построения и высказывания собственных мыслей, в процессе письма.
Прием моделирования - это совместное одновременная творческая работа учителя и учащихся, которая направлена на развитие когнитивных процессов обучающихся и повышение мотивации к получению знаний. Схема-модель является опорой для выявления орфограммы и руководством к действиям по предотвращению допущения ошибки, из чего следует, что приём
моделирования необходимо должно использовать в обучении правильному письму, это подтверждается мнением К.Д. Ушинского, который утверждает, что орфографический навык должен опираться на знании грамматики и орфографических правил и основывается на работе мысли, на овладении необходимых закономерностей [10].
Библиографический список:
1. Афанасьева, Ж. В. Обогащение словаря младших школьников в цифровой среде / Ж. В. Афанасьева, С. С. Воронцова. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2021. - № 11. - С. 20-103.
2. Бадулина О.И. Проблема реализации воспитательных и развивающих возможностей предмета «Русский язык» в начальной школе: взгляды профессора М.Р. Львова // Школа будущего. - 2017. - №1. - С. 18-103.
3. Борзова, З. В. Учебно-исследовательская деятельность в начальной школе / З. В. Борзова, О. И. Лунева. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2021. - № 12. - С. 33-109.
4. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение. - 2019. - 302 с.
5. Жданова, Е. А. Дидактический потенциал многоцелевых учебных заданий на знаково-символическое моделирование в начальной школе / Е. А. Жданова. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2021. - № 12. - С. 17-101.
6. Иванова, Н. А. Использование проблемного подхода в обучении (на примере уроков русского языка и литературного чтения) / Н. А. Иванова, А. В. Стрельцова. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2021. - № 4. - С. 26-100.
7. Мусс, Г. Н. Потенциал учебных предметов в формировании у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий / Г. Н. Мусс. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2022. - № 1. - С. 5-
8. Скрябина, О. А. Цифровизация образования и реализация аксиологического подхода на уроках русского языка / О. А. Скрябина, М. Д. Евдокимова. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2021. - № 11. - С. 10-103.
9. Трегубова, Л. С. Формирование пунктуационных умений младших школьников в условиях цифровизации / Л. С. Трегубова. - Текст: непосредственный // Начальная школа. - 2021. - № 11. - С. 29-101.
10. Ушинский, К. Д. О первоначальном преподавании русского языка / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 томах. Т. 6 / АПНСССР. -Москва: Педагогика, 1990. - 526 с.
11. Факторович, А. А. Педагогические технологии: Учебное пособие для СПО / А. А. Факторович. - 2. изд., испр. и доп. - Москва: Юрайт, 2020. - 128 с.
